Cómo determinar las necesidades de capacitación de las empresas?

El inventario de necesidades de capacitación es un diagnóstico que debe basarse en información pertinente, gran parte de la cual debe ser agrupada de modo sistemático, en tanto que otra reposa disponible en manos de ciertos administradores de línea.

El inventario de necesidades de capacitación es una responsabilidad de línea y una función de staff: corresponde al administrador de línea la responsabilidad de detectar los problemas provocados por la carencia de capacitación.

A él le compete todas las decisiones referentes a la capacitación, bien sea que utilice o no los servicios de asesoría prestados por especialistas en capacitación.

Los principales medios utilizados para efectuar el inventario de necesidades de capacitación son:

Evaluación del desempeño: Mediante ésta, no sólo es posible descubrir a los empleados que vienen ejecutando sus tareas por debajo de un nivel satisfactorio, sino averiguar también qué sectores de la empresa reclaman una atención inmediata de los responsables de la capacitación.

Observación: Verificar dónde hay evidencia de trabajo ineficiente, como daño de equipo, atraso en el cronograma, pérdida excesiva de materia prima, número elevado de problemas disciplinario, alto índice de ausentismo, rotación elevada, etc.

Cuestionarios: Investigaciones mediante cuestionarios y listas de verificación (check list) que evidencien las necesidades de capacitación.

Solicitudes de supervisores y gerentes: Cuando la necesidad de capacitación apunta a un nivel más alto, los propios gerentes y supervisores son propensos a solicitar la capacitación para su personal.

Entrevistas con supervisores y gerentes: Contactos directos con supervisores y gerentes respecto de problemas solucionables mediante capacitación, que se descubren en las entrevistas con los responsables de los diversos sectores.

Reuniones ínter departamentales: Discusiones acerca de asuntos concernientes a objetivos organizacionales, problemas operativos, planes para determinados objetivos y otros asuntos administrativos.

Examen de empleados: Resultados de los exámenes de selección de empleados que ejecutan determinadas funciones o tareas.

Modificación del trabajo: Cuando se introduzcan modificaciones parciales o totales en las rutinas de trabajo, es necesario capacitar previamente a los empleados en los nuevos métodos y procesos de trabajo.

Entrevistas de salida: Cuando el empleado va a retirarse de la empresa, es el momento más apropiado para conocer su opinión sincera acerca de la empresa y las razones que motivaron su salida. Es posible que salgan a relucir deficiencias de la organización, susceptibles de corrección.

Construyendo escenarios para el cambio prácticas de cambio en programas de aprendizaje y desarrollo

Que la verdad debe ser dicha en cualquier situación, de esto no cabe duda, mas la forma con que debe ser comunicada es lo que provoca en algunos casos, grandes problemas. La verdad puede compararse con una piedra preciosa. Si la lanzamos contra el rostro de alguien, puede herir, pero si la envolvemos en un delicado embalaje y la ofrecemos con ternura ciertamente será aceptada con agrado”. (Anécdota árabe)

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El cambio afecta a la propia esencia de la verdad. Claro está que el término acuña en muchas ocasiones justificar un avance que no tiene más sentido que avanzar, porque sí. ¿Para qué?, ¿Hacia dónde?, ¿cómo?. That is the question.

Seguir “Manteniendo nuestras antenas fuera” supone situar el cambio desde una dimensión de toma de conciencia previa, de comprensión transformacional, de compromiso con el reto y finalmente de exigente mejora. Suponemos entonces que el proceso de cambio y Desarrollo personal/profesional se ha de originar y producir de adentro hacia fuera:
De adentro en cuanto a sacar a la superficie y abordar las diferencias en creencias, sentimientos, actitudes y valores con el fin de eliminar los obstáculos para una interacción efectiva. Hablamos de confrontar, es decir, tratar de discernir las diferencias reales que se están interponiendo en el itinerario, de hacer salir a la superficie situaciones personales aplicadas a la relación laboral y trabajar en ellos de una manera constructiva. La confrontación positiva es el fundamento de la mayor parte de las intervenciones de resolución de un conflicto, como la formación de equipos, la conciliación y la negociación del rol.

Y una vez que estamos fuera, tenemos que lograr que las personas hablen e interactúen en nuevas formas constructivas. La creciente interacción y comunicación en el seno del grupo puede efectuar cambios en las actitudes y la conducta. Esto nos llevará a situaciones que proporcionan energía motivacional a las personas por medio de visiones de nuevas posibilidades y retos o de nuevos futuros deseados.

Por tanto, entendemos que para que un Programa de Aprendizaje y Desarrollo pueda ser realmente efectivo, y no un mero espectáculo circense, tiene que traspasar resistencias internas y barreras externas. Esto nos supondrá concebir ambientes de aprendizaje que articulen condiciones para el desarrollo de competencias clave en los participantes, mediante la generación de ambientes expedicionarios, de tal manera que podamos abordar el aprendizaje de manera sistémica y flexible para permitir la tendencia hacia el aprendizaje autónomo e intrapersonal, en primera instancia; y originar un ambiente propicio al dialogo y la reflexión, estimulante y retador, desarrollado con propósito y oportunidad para que sea realmente efectivo y creador, en segunda instancia. El ambiente del aula como un todo sinérgico.

Este enfoque hace resaltar nuestra sensibilidad hacia la búsqueda de diferencias, y proporciona un marco orientado hacia la acción práctica y enfatiza además la postura de curiosidad o capacidad de asombro indispensable como característica de una actitud de Desarrollo y
transformación. En definitiva, se trata de enfocarnos a lograr cambios específicos o directos en las personas del equipo así como dirigirnos hacia el desarrollo y utilización de métodos de intervención activa y experiencial para lograr metas y transferencias concretas.

Está plenamente demostrado que la efectividad de una acción de Desarrollo depende de ciertas características de los facilitadores en relación al participante. Estamos hablando de la empatía, la aceptación, y la confrontación positiva, que señala lo positivo y realza las fortalezas.

Sin embargo, más allá del facilitador está el ambiente de aprendizaje como un todo integrado e interconectado. Este puede guiar al participante en su verdadero papel de principal agente del cambio al escuchar y desarrollar su curiosidad, acerca de los recursos y capacidades, y administrar cuidadosamente su escucha empática de sus dificultades, con una conciencia de sus habilidades, fortalezas y recursos implicados en su contexto personal y profesional. El escuchar con interés y curiosidad las contribuciones del participante hacia un modelo de cambio, no significa que el ambiente de aprendizaje ignora las debilidades o bloqueos mentales. Por el contrario, el facilitador y el ambiente creado cuidadosamente escucha el todo como visión sistémica: la confusión y la claridad, la incertidumbre y el manejo de esta, la cognición y la emoción, …

De esta manera, entendemos, de un total de 100% de los elementos a tener en cuenta en un aprendizaje, que el éxito de un proceso de cambio desde un programa de aprendizaje y desarrollo se articula desde los siguientes pivotes:
Un 40% del éxito depende de Diseñar y Desarrollar un ambiente de aprendizaje idóneo
Entendemos que lo que funciona en un Programa de Aprendizaje y Desarrollo tiene que ver con la “vida real y deseada del participante”, su relación con los demás y las expectativas que logre depositar en la relación – entorno. De estas, aparentemente el facilitador y el entorno de aprendizaje, su diseño y desarrollo, puede influenciar con su participación activa, de tal forma que esta sea percibida por el participante como un entorno de aprendizaje cálido, de apertura, apoyo y empatía, donde encuentre un ambiente de aprendizaje propicio para desarrollarse y permitir así que las expectativas se mantengan vivas y potenciadas.

Un 30% del éxito depende de la relación o vínculo basada en la percepción del participante sobre el ambiente de aprendizaje
La variable que busca y desarrolla diferencias es la solidez del vínculo entre el ambiente de aprendizaje y la percepción que tiene de su relación el participante. Esto genera una alianza que está asociada con mejores resultados.
Un 15% del éxito depende de las expectativas del participante
Todos sabemos que mientras se mantenga la expectativa de cambio y de que el proceso de aprendizaje llene las expectativas del participante, este tiene mas posibilidades de éxito.

De hecho, en diferentes estudios se manifiesta que es la creencia del participante la que es significativa y no la del facilitador. De esta manera, las condiciones para provocar un ambiente de aprendizaje eficaz están claras:
Uno debe querer aprender: Motivación
Uno debe vencer sus dudas y temores: Esfuerzo
Uno aprende haciendo: Actuar
Uno es sensible al fracaso: Logro
Se aprende lo que tiene significado personal para uno: Profundidad
Uno debe estar emocionalmente preparado: Cambio y crecimiento

Y las condiciones para Desarrollarlas también:

El facilitador debe de creer en su modelo/esquema de aprendizaje.
El facilitador debe de manifestar interés en los resultados y orientación.
La orientación debe de ser creíble y persuasiva
El proceso de aprendizaje debe de estar relacionado con experiencias de éxito
El aprendizaje debe de estar orientado a retos de futuro.
El aprendizaje debe de resaltar el sentido de control del participante sobre su cambio.

Un 15% del éxito depende de herramientas y técnicas específicas
“Las técnicas en sí no causan cambio” (Kiessler)
Es necesaria una cierta estructura formativa, modelos y técnicas flexibles que proporcionen un encuadre para permitir que el proceso se desarrolle.
Desde mi punto de vista, la herramienta más útil es aquella que provoca que el participante tiene la sensación en todo momento de ser empáticamente comprendido en su dificultad o situación por el entorno . De hecho, Algunas investigaciones confirman que los participantes se benefician mas y se sienten mas satisfechos con el programa de Desarrollo cuando los facilitadores son flexibles y no tratan de convencerlos de las bondades de su enfoque específico y son capaces de moverse en distintos ámbitos y modelos para ajustarse a las necesidades y creencias de los distintos participantes.

“En occidente practicamos algo para adquirir una herramienta (yo ahora tengo una herramienta y sigo siendo el mismo). El punto de vista oriental, es que practicas para cambiarte a ti mismo. Incorporas la disciplina de la práctica en ti y surges como una persona diferente”. (Keeney)

Esta es la teoría de la práctica de la arquería y todas esas cosas. Pero esta es otra historia. De lo que no podemos dudar es que en estos tiempos turbulentos que corren se requiere impulsar en las organizaciones Programas de Desarrollo de personas y equipos. Aunque sólo sea por la necesidad de reencontrarnos con nosotros mismos … y con los demás.

Onteanqui
(“el que acompaña”, en lengua nahuatl)
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ÍTACA, Global Learning & Development
Jorge Palacios Plaza. 2003

 

Jorge Palacios

Licenciado en Sociología por la Universidad Complutense de Madrid, con un master en Dirección de Recursos Humanos y Organización por ESIC y estudios de postgrado en Gestión del e-business por C/TEC de Microsoft.  Actualmente es Director de ítaca, Global Learning & Development, empresa dedicada a desarrollar estrategias y soluciones integrales de Aprendizaje, Formación y Desarrollo. ITACA.LEARNINGarrobaterra.es

Andragogía: disciplina necesaria para la formación de directivos?

Mucho se ha escrito y discute acerca de la formación de directivos; sobre sus necesidades, componentes y otras particularidades que caracterizan un proceso de mayor o menor pertinencia y efectividad. Sin embargo, en escasas ocasiones se aborda la problemática a partir de enfocarla como un proceso fundamentado en la disciplina que se ocupa de la educación y el aprendizaje del sujeto adulto, esta es, la andragogía.

Múltiples autores han intentado conceptuarla como una ciencia que, al igual que otras, ha tenido su historia y desarrollo.

El término andragogía se reporta utilizado por primera vez por el maestro alemán Alexander Kapp, en 1833, con el propósito de dar explicación a la teoría educativa de Platón; al no ser generalizado su uso, cae en el olvido. Posteriormente Eugen Rosenback, a principios del siglo XX retoma el término para referirse al conjunto de elementos curriculares propios de la educación de adultos, como son: profesores, métodos y filosofía.[1]

No obstante estos intentos iniciales por conceptualizar y sistematizar la educación de adultos, “la integración básica sobre educación de adultos se inició, en Europa y en Estados Unidos de (Norte) América, en forma bastante tardía en comparación con su equivalente en el ámbito de la pedagogía. Es a penas a finales de los años cincuenta cuando se inician los esfuerzos de sistematización, articulación y difusión de teorías específicas acerca del aprendizaje del humano adulto; así como de estrategias y métodos capaces de expresarse en términos de una didáctica para un aprendizaje que no es niño ni adolescente: el adulto”[2]

Knowles (1970) es considerado el padre de la educación de adultos por elaborar una teoría de la andragogía más acabada, la considera como “el arte y la ciencia de ayudar a adultos a aprender”[3]

Bernard (1985) ve la andragogía como “una disciplina definida al mismo tiempo como una ciencia y como un arte; una ciencia que trata los aspectos históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos y organizacionales de la educación de adultos; un arte ejercido en una práctica social que se evidencia gracias a todas las actividades educativas organizadas especialmente para el adulto”[4]

Márquez (1998) la considera como “la disciplina educativa que trata de comprender al adulto (a), desde todos los componentes humanos, es decir, como un ente psicológico, biológico y social”[5]

Por su parte Alcalá (1997) afirma que la “Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropogogía y estando inmersa en la Educación Permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los principios de Participación y Horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con características sinérgicas por el Facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización”[6]

Como puede observarse, Alcalá hace una propuesta más abarcadora y conceptualiza con mayor profundidad su concepción y explica que la praxis andragógica es “un conjunto de acciones, actividades y tareas que al ser administradas aplicando principios y estrategias andragógicas adecuadas, sea posible facilitar el proceso de aprendizaje en el adulto.

Las décadas posteriores contemplan un desarrollo en esa línea de trabajo. Se considera la educación de adultos como profesión universitaria y se deslinda el campo de la andragogía que, basándose en estudios desde la perspectiva de la psicología; aporta resultados para concebir prácticas que utilicen principios pedagógicos y androgógicos dotando a la didáctica de instrumentos para afrontar procesos de aprendizaje complejos que involucren aspectos intelectivos, motores y afectivos.

La Andragogía proporciona la oportunidad para que el adulto que decide aprender, participe activamente en su propio aprendizaje e intervenga en la planificación, programación, realización y evaluación de las actividades educativas en condiciones de igualdad con sus compañeros participantes y con el facilitador; lo anterior, conjuntamente con un ambiente de aprendizaje adecuado, determinan lo que podría llamarse una buena praxis andragógica”[7]

Puede notarse que cada definición enriquece la idea de que la andragogía es considerada como una disciplina educativa que tiene en cuenta diferentes componentes del individuo, como ente psicológico, biológico y social; una concepción nueva del ser humano como sujeto de su propia historia, cargado de experiencias dentro de un contexto socio cultural; en este caso los destinatarios y participantes en el proceso de formación van a estar caracterizados por su adultez, de manera que esos destinatarios son considerados como sujetos adultos.

La palabra “adulto” proviene de la voz latina “adultus” que etimológicamente significa crecer. En la situación que nos ocupa no explicaría toda su implicación si solo tenemos en cuenta la adultez como el arribo del sujeto a una edad que convencionalmente se ubica entre 18 y 70 años, entre la adolescencia y la senectud; es necesario tomar en consideración el crecimiento ininterrumpido y permanente desde el punto de vista psicosocial y ergológico; por lo tanto, es una etapa de integración de diferentes perspectivas de desarrollo.

Lo fundamental en este análisis no es la definición del término, sino el conocimiento de los sujetos como destinatarios y participantes en los procesos educativos que van desde “entrenamientos ocasionales o en el trabajo, a nivel técnico y directivo, de crecimiento y enriquecimiento personal que promuevan la movilización social, el grado de alfabetismo y el desarrollo de la carrera”[8]

En este contexto los adultos expresan sus particularidades, ellos “están conscientes de sus necesidades educativas que son lo suficientemente maduros como para seleccionar si buscan o no medios para educarse y en qué forma, que están adecuadamente experimentados a través de la vida y el trabajo; lo cual les permite razonar y aplicar conocimientos particulares a su rango de experiencia, para ser capaces de escoger cuándo y dónde estudiar y aprender, pudiendo medir los costos de dicho aprendizaje (costos, ya sea en términos de tiempo, dinero u oportunidades perdidas). Se asume que los adultos tienen tiempo limitado y que tienen que balancear las demandas de la familia, el trabajo y la educación. Igualmente se puede asumir que estos ya han adquirido un conocimiento propio y del mundo, suficiente para sobrevivir; aunque no puedan controlar su entorno a su gusto…”[9]

Cuando se trata de educación de adultos debemos tener en cuenta una serie de percepciones que agrupamos en:

1. ¿Cuáles son las características fundamentales de los adultos que se deben tener en cuenta en el proceso de formación?
2. ¿Qué condiciona el aprendizaje adulto?
3. ¿Cuándo y dónde se bebe realizar la educación del adulto?
4. ¿Quiénes son los implicados?
5. ¿Cómo aprenden los adultos?
6. ¿Cuál es la forma adecuada para enseñarles o ayudarlos a aprender?

1. Cuando abordamos el estudio de las características fundamentales de los adultos que se manifiestan en un proceso de formación podemos mencionar:[10]

a. El auto concepto: Necesidad psicológica para ser autodirigidos.
b. La experiencia. La experiencia acumulada sirve como recurso de aprendizaje y como referente para relacionar aprendizajes nuevos. Valiéndose de sus experiencias anteriores el participante puede explotar y/o descubrir su talento y capacidades.

La orientación adulta al aprendizaje se centra en la vida; por lo tanto, lo apropiado para el aprendizaje son situaciones reales para analizarlas y vivirlas de acuerdo con su proyecto personal de vida y las experiencias acumuladas; en estas circunstancias la formación cobra gran importancia si concuerda con sus expectativas y necesidades personales

Unido a la experiencia, el adulto trata de conservar vivencias, conocimientos, creencias, paradigmas que les fueron útiles en un momento; pero que ya no lo son y, por lo tanto, se convierten en fuente de resistencia interna del individuo.

Dadas estas circunstancias, un requisito básico para el aprendizaje es el “desaprendizaje”.

“Desaprender es sencillamente eliminar lo que hemos aprendido que ya no nos sirve y dejar espacio para que lo que necesitamos aprender puede entrar en nuestro cerebro con facilidad. Para realizar esto, el ser humano debe darse la oportunidad de verse a sí mismo como el poseedor de un punto de vista sobre cualquier aspecto y desarrollar la conciencia de la existencia de muchos más puntos de vista que puedan ser tan o más válidos que el percibido por él. Esto obviamente exige el postergar el juicio crítico, lo cual no es una costumbre arraigada en la mayoría de los adultos, mucho menos cuando estos poseen un alto nivel intelectual; pues cuanto más ha invertido en aprender cierta información, mayor compromiso existe en defender esta información ante otra nueva (…). El desaprendizaje es un eslabón ubicado entre el aprendizaje y el reaprendizaje”[11]

c. La prontitud en aprender. Los adultos se disponen a aprender lo que necesitan saber o poder hacer para cumplir su papel en la sociedad. Ellos miran la formación como un proceso para mejorar su capacidad de resolver problemas y afrontar el mundo actual; de esta manera pueden desarrollar modelos de conducta en situaciones dadas que le faciliten su adaptación a circunstancias particulares en las que puedan encontrarse en un momento determinado.

La orientación para el aprendizaje. La orientación de los adultos para el aprendizaje tiende a la búsqueda de la solución a los problemas que se le presentan en la vida real; con una perspectiva de buscar la inmediatez para la aplicación de los conocimientos adquiridos; cuyos objetivos responden a sus necesidades y expectativas.

Debe adicionarse que el adulto tiene un amplio bagaje histórico, social y cultural, como ente social integrado a formas de vida determinadas; construye su propio conocimiento con ayuda del formador quien se convierte en un facilitador del aprendizaje si tiene en cuenta que los adultos “trabajan, no tienen tiempo, se cansan más rápido, están más motivados, no tienen hábitos de tomar notas ni de estudio y les gusta participar “[12]

2. Entre las principales condicionantes del aprendizaje de adultos encontramos:[13]

a. Forman grupos heterogéneos en: edad, intereses, motivaciones, experiencia y aspiraciones.
b. El papel de estudiante es marginal o provisional.
c. El interés general gira en torno al ascenso laboral, al bienestar, a la autoestima.
d. Los objetivos son claros y concretos, elegidos y valorizados.
e. Los logros y éxitos serán deseados intensamente o con ansiedad.
f. Existe preocupación por el fracaso.
g. Posible susceptibilidad e inseguridad ante las críticas.
h. A menudo arrastra el peso de experiencias de aprendizaje frustrantes que le convencen de que no es capaz de adquirir conocimientos nuevos.
i. Fuentes de conocimientos heterogéneas, a veces contradictorias.
j. Mayor concentración en clases, lo cual favorece el aprovechamiento del tiempo en clases.
k. Posee mecanismos de compensación para superar las deficiencias y los recursos de la experiencia.

1. Necesita alternancia y variabilidad por su relativa capacidad de un esfuerzo intelectual prolongado.

3. Se debe prestar gran atención al entorno de la formación. Los adultos prefieren seleccionar el lugar para llevar a cabo las acciones de formación. Fundamentalmente optan por lugares que se relacionen con sus necesidades. Una gran parte de la formación se realiza en los sitios de trabajo o en lugares donde puedan asociarse positivamente, ya sea en locales de reuniones, en aulas de posgrados, etc.

4. Para comentar sobre los implicados, basémonos en un modelo andragógico que incluye tres componentes fundamentales:

a. El participante adulto: Ya nos hemos referido en comentarios anteriores.
b. El andragógo. Es decir, el formador; se convierte en el facilitador del proceso, viabiliza las interacciones interpersonales y organiza la actividad educativa, puede ser, además ; consultor, transmisor de informaciones, agente de cambio, tutor, etc; es una persona – recurso considerado como un participante más en el proceso continuo de aprendizaje.
c. El grupo. La formación puede producirse de manera relativamente autónoma y personal; pero también ocurre en un espacio intersubjetivo y social. Así, el aprendizaje adulto no debe entenderse como un fenómeno aislado, sino como una experiencia que se desarrolla en interacción con otros sujetos, de manera que “el conocimiento no es solamente una cuestión del pensamiento y las personas; sino de relaciones que esas personas mantienen; aprender (llegar a conocer) implica mantener relaciones funcionales”[14]

Puesto que la unidad de análisis del aprendizaje adulto son los procesos de interacción social, cada participante puede convertirse en un recurso para el otro y este intercambio proporciona una transacción dinámica del conocimiento.

Estos componentes del modelo no deben entenderse como entes asilados; sino en constante interacción dentro de un espacio intersubjetivo y social, de manera que el aprendizaje adulto se transforme en una experiencia del individuo que ocurre en interacción con un contexto o ambiente; de esta tesis se desprende que la “actividad cognitiva del individuo no puede estudiarse sin tener en cuenta los contextos relacionales, sociales y culturales en que se lleva a cabo”[15]

5. No necesariamente los adultos deben asistir a un programa formativo con la atención de aprender. No obstante la importancia de la interformación, muchos de ellos continuarán aprendiendo de la propia experiencia, haciendo cosas por ellos mismos, observando e imitando a otros; se dedicarán a la lectura siguiendo procedimientos descritos por otras personas.

Los adultos tienen diferentes estilos de aprendizaje; unos prefieren hacerlo en grupos, otros individualmente, algunos optan por la experimentación y otros requieren asesoría; cada vez toma más interés la capacitación en el puesto de trabajo.

Para cada enfoque es necesario programas ajustados a ellos que se adecuen a los estilos de los participantes que serán más receptivos cuando perciban que los objetivos del programa de formación responden a sus necesidades y expectativas.

En este contexto se ubica el aprendizaje adulto que según Cazau (2001) se basa en: [16]

a. Aprender a conocer. Desarrollar habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y valores que le permitan al adulto adquirir las herramientas de la comprensión como medio para entender el mundo que lo rodea, comunicarse con los demás y valorar la importancia del conocimiento y la investigación.
b. Aprender a aprender. Desarrollar habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y valores que le permitan adquirir o crear métodos, procedimientos y técnicas de estudio y aprendizaje para que puedan seleccionar y procesar información eficientemente, comprender la estructura y el significado del conocimiento a fin de que lo pueda discutir, negociar y aplicar. El aprender a aprender constituye una herramienta que le permite al adulto seguir aprendiendo toda la vida.
c. Aprender a hacer. De esta manera puede desarrollar sus capacidades de innovar, crear estrategias, medios y herramientas que le dan la posibilidad de combinar los conocimientos teóricos y prácticos con el comportamiento socio cultural, desarrollar aptitudes para el trabajo en grupo, la capacidad de iniciativa y de asumir riesgos.
d. Aprender a ser. Que podemos comparar con el saber estar que se basa en el desarrollo de la integridad física, intelectual, afectiva y social; teniendo en cuenta las relaciones que establece con todo el entorno; tanto laboral como en la sociedad; y ética del sujeto en su calidad de adulto, de trabajador, como miembro de una familia, de estudiante, como ciudadano.

6. Como resultado de los esfuerzos investigativos por crear una disciplina particularmente dedicada a la educación de adultos se produce un renacimiento de los métodos activos de aprendizaje, tanto de carácter formal como informal.

Aprovechando las particularidades que caracterizan al sujeto adulto, a su modo de aprendizaje , etc; se recomienda y se amplía la utilización del método de proyectos, nombrado también método de problemas. Se concibe como “un plan de actividades diseñado con propósitos educativos, de acuerdo con un cronograma de trabajo, para ser desarrollado en condiciones reales, en contextos socio laborales y culturales, tangibles y concretos”[17]

La idea del método de proyecto se asocia a la práctica, a la innovación y con formas de organización flexibles, abiertas, orientadas fundamentalmente a la solución de problemas específicos.

El proyecto de aprendizaje se distingue por los siguientes aspectos.

a. Relación con el mundo circundante. El aprendizaje se realiza teniendo en cuenta situaciones problémicas del entorno físico y social del formando.
b. Relación con los intereses de quienes aprenden. Debe estar relacionado con los intereses particulares de los alumnos.
c. Orientación hacia la elaboración de productos. Producto en el sentido amplio de la palabra que contribuya a mejorar el medio ambiente físico y social; pues se integra el aprendizaje y la acción.
d. Trabajo interdisciplinario. Como los problemas que se presentan pueden ser multicausales, una sola discusión científica no basta para solucionarlos; por lo que necesitan valerse de varias materias para abordar la situación desde diferentes puntos de vista.
e. Relación social. A diferencia del aprendizaje en el propio sitio de trabajo, en los proyectos de aprendizaje se nota la relación social de aprender en el planteamiento cooperativo, en la distribución del trabajo, en la interpretación y valoración que tiene el producto con las otras actividades que se realizan en interacción con grupos.
f. Relación multidimensional de los fines de aprendizaje. En la situación de aprendizaje por el método de proyectos se persiguen fines de aprendizaje en varias dimensiones que se apoyan recíprocamente: saber y poder, pensar y actuar, percibir y decidir, recordar y producir.
g. Posibilidad de generalizar. Los proyectos de aprendizaje son instrucción; organizan situaciones didácticas y situaciones de la vida; de manera que el adulto se prepara y aprende para la acción.

El diseño de cualquier dispositivo de formación debe partir de la propuesta de objetivos que den respuesta a las necesidades reales de aprendizaje.

No obstante la gran diversidad de enfoques que recibe la educación de adultos, hay que ajustarse a las condiciones propias nacionales y a las políticas que se elaboren para que la formación de los adultos, y en el caso que nos ocupa, los directivos; desempeñen un papel que contribuya cada vez más al desarrollo económico, político y socio cultural del país.

No es saltando etapas y aplicando modismos y modelos obsoletos como se lograrán niveles más altos de aprendizaje, crecimiento y desarrollo. Es necesario pensar en formas pertinentes de enseñar en contextos sociales, políticos y económicos concretos.

La andragogía nos ofrece una alternativa flexible para aplicar sus principios y lograr métodos de enseñanza aprendizaje en correspondencia con las necesidades actuales y futuras.

A la hora de diseñar un dispositivo de formación debemos tener en cuenta las leyes de la andragogía que enuncia Calderón (1998):[18]

• Ejercitación: Se recuerda con mayor claridad y por un espacio mayor de tiempo lo que se ha repetido y ejercitado, sobre todo vinculado con la solución de una actividad práctica, pues ello eleva el nivel de motivación de las personas. Por ello los métodos que se seleccionen para ejecutar los programas de estudio, deben asegurar la participación activa de los estudiantes. Existen investigaciones que demuestran que se memoriza: 90 % de lo que se hace, 70 % de lo que se habla, 50 % de lo visto y oído, 30 % de lo visto, 20 % de lo oído y 10 % de lo leído.

• Efecto: Las experiencias asociadas con resultados satisfactorios son mejor comprendidos y memorizados que los asociados a un fracaso. No se aprende mejor si constantemente se demuestra la incapacidad de los individuos. Por eso los objetivos deben formularse acorde con las posibilidades de cumplirlos y que permitan a través de ellos manifestar potencialidades y desarrollar capacidades.

• Primacía: Por producir la primera experiencia una impresión más fuerte e imborrable que las sucesivas es importante enfocar los contenidos desde ese ángulo. En esta ley tiene su origen la máxima de que es más fácil enseñar que borrar lo aprendido.

• Intensidad: Todo aprendizaje debe asociarse a vivencias que provoquen un impacto emocional puesto que enseñan más. Las experiencias rutinarias y monótonas hacen que decaiga el interés y con ello se entorpece el aprendizaje.

• Utilidad: Los conocimientos aprendidos y las capacidades desarrolladas son mejor recordadas y consolidadas si está asociadas a las actividades que posteriormente realizarán los estudiantes durante el ejercicio de su profesión.

Tomando las ideas de Kraft (1995), recordemos, además que:[19]

a. Los adultos se comprometen a aprender cuando los métodos y objetivos se consideran realistas e importantes y se perciben con utilidad inmediata.
b. El aprendizaje de adultos tiene siempre una implicación personal que deriva en desarrollo, autoconcepto, preocupación, juicios, autoeficacia.
c. Los adultos desean tener autonomía y ser el origen de su propio aprendizaje, es decir, quieren implicarse en la selección de objetivos, contenidos, actividades y evaluaciones.
d. Los adultos se resisten a aprender en situaciones que creen que ponen en duda su competencia o se vean impuesta.
e. La motivación de los adultos para aprender es interna; lo que se puede hacer es animar y crear las condiciones que promuevan lo que ya existe en los adultos.
f. El aprendizaje adulto se fomenta mediante conductas y actividades de formación en las que se demuestre respeto, confianza y preocupación por el que aprende.

[1] Cazau, P.(2001) Andragogía. http://www.uady.mx; p:1
[2] Cazau, P.(2001). Andragogía. . http://www.uady.mx; p: 7
[3] Knowles; M. (1970). La práctica moderna de educación de adultos: andragogy Versus Pedagogy. Citado por Cederblan, D. En El Maestro como mentor. El Asesor, Órgano Informativo del Centro de Recursos y Asesoría para los Institutos Bíblicos de América Latina y el Caribe. http://www.cefe.gtz.de/brainstormes.com
[4] Bernard, J. L. (1985). Hacia un modelo andragógico en el campo de la Educación de Adultos. http://www.sistema.itesm.mx; p:4
[5] Márquez, A. (1998). Andragogía: propuesta política para una cultura democrática en educación superior. http://www.ofdp_rd.tripod.com
[6] Alcalá, A. (1997). La praxis andragógica en los adultos de edad avanzada. Citado por Cazau, P. (2001) en: Andragogía, http://www.uady.mx; p:2.
[7] Alcalá, A (1997). La praxis andragógica en los adultos de edad avanzada. Citado por Cazau, P. (2001) en: Andragogía, http://www.uady.mx; p:2.
[8] Graham, P. (2002). Aprendizaje de adultos. http://www.monografías.com, p: 1
[9] Graham, P. Ob. Cit, p: 1
[10] Cederblam,D. (2000). El Maestro como mentor. http://www.cefe.gtz.de/brainstorm_es; p: 1
[11] Sánchez Arias, F. (1997). Aprendiendo a desaprender. http://www.geocities.com
[12] Rivera, E. (1997). Los principios del aprendizaje en los adultos. Citado por Cazau, P; en Andragogía (2000); http://www.uady.mx; p:5
[13] Dell’ ordine, J.L.; (2000). El aprendizaje de una lengua extranjera en la formación continua. http://www.monografía. com. Citado por Cazau, P.; en Ob. Cit.; p: 5
[14] García, C.M. (2003). Evaluación y modelos para la evaluación continua de los formadores. http://www.educared.net
[15] Wertsh,J. (1993). Voces de la mente. Un enfoque socio cultural para el estudio de la Acción Mediada. Citado por García, C.M. (2003) en Evaluación y Modelos para la formación continua de los formadores. http://www.educared.net; p: 6
[16] Cazau, P. (2001). Andragogía. http://www.uady.mx; p:4
[17] Segovia, L. (S/F). El método de proyectos en ámbitos adultos: experiencias de un uso explicitado del modelo. http://www.unesr.edu.ve.
[18] Calderón Córdova, H. 1995. Manual para la administración del proceso de capacitación de personal.. Editorial Limusa, S.A. de C.V. Grupo Noriega Editores, México, D.F.-, p.18. Citado por Cabrera, J. A. (2003), en Sistema Integrado de Diagnóstico, Superación y Entrenamiento de Directivos, p: 6-7
[19] Kraft, N. (1995). The Dilemas of Deskilling: Reflections of a Staff Developer. Journal of Staff development (EU), Vol. 16, No. 3, P: 31 – 35.
Autor: Lic. Julio A. Cabrera Rodríguez, jacabro@yahoo.es
Profesor Asistente
Grupo de Técnicas de Dirección
Universidad Agraria de La Habana
“Fructuoso Rodríguez Pérez”

 

Lic. Julio A. Cabrera Rodríguez,

jacabroarrobayahoo.es

E-learning en España: hablemos de contenidos

La contribución de la calidad didáctica de los cursos on line a la necesaria materialización del aprendizaje en los usuarios de e-learning, y aun a la deseable familiarización de los usuarios con el método, viene mereciendo nuestra atención desde hace tiempo; seguramente porque empezamos a dedicarnos en 1987 al diseño de lo que entonces se denominaba Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO)

Pero acabamos de leer un libro (editado por la Asociación Española de Directores de Personal, AEDIPE, y patrocinado por FYCSA, empresa proveedora de e-learning) que proporciona interesantes opiniones sobre la calidad de los contenidos. Aunque el libro relata, de modo general, algunas experiencias de implantación del método en España, hemos observado que, al hablar concretamente de contenidos, emergen inquietudes distintas.

El lector puede encontrar en esta iniciativa de AEDIPE (“e-Learning: las mejores prácticas en España”, título que, al parecer, inaugura su Biblioteca de Recursos Humanos) valiosas manifestaciones que dibujan el panorama neosecular del aprendizaje permanente en las empresas; pero efectivamente también hemos encontrado formulaciones, referidas específicamente al tema de contenidos dentro del e-learning, que tal vez contribuyan a alimentar una edificante contrastación de opiniones.

En el prólogo, Carlos Pelegrín (coordinador del libro y Director de Formación de Telefónica) nos ofrece ya su propio punto de vista: “Lo cierto es que los mejores resultados pueden alcanzarse con contenidos de calidad media, al tiempo que los contenidos excelentes no garantizan absolutamente nada, incluso pueden conducir al fracaso”.

La frase se refiere a la “formación en la red”, pero se diría que únicamente al aspecto audiovisual formal de los contenidos; no creemos que Pelegrín decidiera preterir la carga didáctica de los mismos, aunque, examinado el contexto, no parece referirse a ella al hacer esta inicial y contundente alusión a la calidad.

No obstante, sólo unas páginas después, en su introducción del libro, José Ignacio Díez Martínez, Consejero Delegado de FYCSA, insiste: “Los contenidos han sido magnificados durante estos tres o cuatro años pasados, sin que se entienda muy bien la razón. Es obvio que cuanto más atractivos sean y mejor se hayan desarrollado pedagógicamente, mayor será su aceptación por los alumnos; pero no está claro que ésta sea la clave del autoestudio”. Y continúa: “Por tanto, los contenidos, en sus diversas formas, son necesarios (…) pero son sólo una parte, quizá no la más significativa del éxito”. Parece que el patrocinador del libro tampoco apuesta por una excelente calidad didáctica de los contenidos, y lo justifica: “Quien más y quien menos se ha visto obligado a adquirir conocimientos complejos con medios precarios.

Recordemos la universidad (…) con las fotocopias de los apuntes del más estudioso de la clase: contenidos más precarios, imposible”. Uno creía que los contenidos eran tan (o incluso más) significativos o trascendentales en la formación on line como en la presencial, pero Díez debe pronunciarse con sólidos fundamentos. Por ejemplo, parece conocer bien el mercado de e-learning en Estados Unidos, y hablando del mismo señala: “…allí están reenfocando su modelo, transitando de un esquema de puro autoestudio (…) a otro más parecido al nuestro…”.

En sus primeras líneas, su Consejero Delegado declara que el Grupo FYCSA ha querido patrocinar este libro, entre otras razones, para que el lector “aprenda de las experiencias de otras empresas y pueda tomar decisiones de futuro con más elementos de juicio”: una especie de saludable benchmarking parece que nos sugiere.

Y ya en la parte final de su introducción, sostiene que “el éxito de la formación on-line radica en su mayor medida en la elección de la metodología de aprendizaje y, complementariamente, en los elementos motivacionales, tales como la involucración de los mandos o la vinculación de la oferta formativa a las necesidades reales de los alumnos”. No parece especificar a qué se refiere al hablar de metodología dentro de la propia formación on line, ni quizá se refiere a lo mismo cuando habla de “oferta formativa” y cuando habla de “contenidos”; pero sí nos aclara su visión del “éxito”.

Aludiendo a un estudio realizado por FYCSA entre diferentes empresas (seguramente clientes), dice: “Es relevante destacar que en los casos con éxito, considerando como tal alcanzar un end rate mayor del 75 %, (…) siendo en unos casos el factor de éxito principal la motivación de las personas…”. Díez termina recomendando al lector que dosifique bien su esfuerzo inversor en contenidos.

Al hilo de la incuestionable importancia de la motivación o estímulo de los participantes en programas de e-learning, cabe señalar la iniciativa de que habla Antonio Peñalver, del Santander Central Hispano: “un sistema de e-puntos que se conceden al terminar con éxito cada curso y que pueden canjearse periódicamente por diferentes tipos de obsequios”. Seguramente el SCH desarrolló esta idea para acelerar la familiarización de sus personas con el nuevo método.

En general, los autores hablan más de motivación intrínseca que de este tipo de estímulos, pero la verdad es que también nos parece recordar que algunas otras grandes empresas utilizan (o han utilizado) sistemas de créditos: en definitiva, también puntos.

Una digresión sobre el éxito

Aunque es una palabra muy frecuentemente utilizada en el libro, no estamos seguros de que siempre se entienda lo mismo al hablar del éxito, de “terminar con éxito” y de los factores clave para el mismo. Lógicamente, depende de los objetivos específicos planteados en cada caso.

Lorenzo Peribáñez, de IBM, al señalar (pág. 197) seis factores críticos de éxito de un programa de e-learning, no incluye la motivación de los alumnos y señala en primer lugar: “Contar con un Patrocinador de suficiente nivel dentro del organigrama”. Como otros autores, Peribáñez parece referirse, sobre todo, a la implantación del método.

Entre sus factores de éxito, no se refiere explícitamente a los contenidos, pero sí habla de la eficacia del aprendizaje, reflejada en resultados del negocio.

Y José Antonio Ortego, de Oracle, que destaca la importancia de la motivación intrínseca, dice, seguramente satisfecho, que “más del 80 % de los participantes en los cursos de formación on-line completaron los cursos”, pero en seguida añade: “…el principal éxito, precisamente, fue éste, el integrar la formación on line con racionalidad dentro del modelo formativo global…”. Y, a pesar de lo anterior, acaba reconociendo que “lo más importante de todo, lo que realmente se pretende conseguir sea cual sea la metodología a seguir, es el aprendizaje, el desarrollo de nuevos conocimiento o habilidades en la organización”.

Vimos explicitado este objetivo (materialización del aprendizaje) tanto por Ortego como por otros autores, pero ciertamente parece que en el libro se habla algo más de índices de participación y de terminación de los cursos: en definitiva, de éxito en la implantación, más que de éxito en el aprendizaje. Tras este breve paréntesis digresivo dedicado al concepto de éxito, volvemos a centrarnos en el tema de contenidos.

Volvamos a los contenidos

Efectivamente, antes de acceder a la experiencia de las grandes empresas presentes en el libro, tanto el prólogo del coordinador como la introducción del patrocinador abordan ya el tema de los contenidos (quizá hablando de diferentes aspectos de los mismos) y de su contribución al “éxito”.

Pero este libro de AEDIPE nos permite acceder a otras valiosas y fundamentadas opiniones sobre todas estas cuestiones, es decir, sobre la calidad de los materiales didácticos, y su contribución al aprendizaje y a la deseable familiarización de los participantes con el nuevo método.

En general, nos ha parecido que las empresas no llegan a conclusiones plenamente coincidentes con las del patrocinador, pero cada lector extraerá las suyas.

En la página 16, Carlos Espinosa, de Aena, alude como deseable a “la mayor calidad pedagógica” de los cursos on line, y declara: “Los contenidos son desarrollados por empresas especializadas bajo la dirección de expertos internos, que modifican y validan el producto hasta su puesta a disposición final”.

En la página 28, José Antonio Ortego, de Oracle, señala que “los programas de formación on line, para que tengan éxito, deben reunir unos requisitos mínimos de calidad”. En la 58, Pedro Hernández y Julio Las Heras, de Correos y Telégrafos, sin entrar a fondo en el tema de contenidos, apuntan, empero, a sus aspectos pedagógicos como algo a tener en cuenta. Más tarde, en la página 89 (capítulo 5, dedicado a la extensa experiencia de Telefónica de España, y en el que, entre otros elementos, se destaca la importancia de los teletutores), Hortensia Mañas sostiene:

“Los mejores resultados provienen de una adecuada estrategia de implantación, y no necesariamente de una plataforma y unos contenidos”. Nos parece una conclusión muy en sintonía con lo que ya nos había dicho en el prólogo el coordinador (y Director de Formación de Telefónica): “…para que nuestra iniciativa tenga éxito debe superar la guerra de las plataformas y los contenidos, para concentrarse en los clientes, la estrategia y el servicio”.

A pesar de su lógica sintonía con Pelegrín, la autora de este capítulo alude a “contenidos pedagógicos de diseño atractivo”, a la “capacitación de profesores colaboradores para la creación de contenidos multimedia”, y al objetivo de “garantizar una elevada calidad en el nuevo entorno formativo”.

En la página 45, Iván González, de Ferrovial, evidencia su preocupación por los contenidos, y sugiere explorar el mercado antes de comprarlos porque “no siempre se cumple que los cursos más efectivos y de mayor calidad sean los más costosos”. Ángels Margarit Rius y Enric Xavier Pierá, de Endesa, nos hablan, en el capítulo 6, del Proyecto Did@ctik y señalan (página 94) que “hay tres aspectos o ejes fundamentales y necesarios para lograr la eficiencia del aprendizaje: los participantes, el diseño (del material de los cursos) y los formadores (monitores y tutores)”.

Estos directivos responsables de formación en Endesa sostienen que la excelencia en su desempeño consiste en satisfacer plenamente las expectativas, tanto de la Dirección de la empresa como de los participantes en las acciones formativas.

En la página 138, Carlos González, de Caja Madrid, nos dice que “…la tecnología es una condición necesaria (…) pero la suficiencia que puede garantizar el éxito proviene de ofrecer servicios y contenidos desde una perspectiva cliente-proveedor”.

Sobre la necesidad y la suficiencia, José Ignacio Díez, de FYCSA, había sostenido en la introducción del libro que “los contenidos y la tecnología son elementos necesarios, pero no suficientes…”, y sugerido que la suficiencia proviene de la “elección de la metodología de aprendizaje”… Quizá, al hablar de metodología de aprendizaje (dentro de la formación on line), Díez se refería a detalles sobre el material didáctico (audiovisual, interactivo…), sobre el seguimiento tutelar (reactivo, proactivo…) o sobre la combinación con métodos presenciales (blended learning), pero ya habíamos comentado que no parece especificarlo en su introducción del libro.

Volviendo a los capítulos de las empresas seleccionadas, en la página 158, Ángela Cruz, directora de Alcatel University, señala: “El contenido de los cursos es de máxima importancia para una experiencia positiva”; y poco después añade: “Los cursos on line, además de tener un buen contenido y un diseño que atraiga al usuario…”. Ángela Cruz también destaca la necesidad de la automotivación (motivación intrínseca, distinta de la extrínseca basada en créditos) en los usuarios.

Como otros autores, la directora de Alcatel University Madrid deposita en las personas la responsabilidad del aprendizaje y desarrollo profesional, pero asume que “las empresas deben facilitar medios a sus empleados que les permitan avanzar tanto en conocimiento como en habilidades…”. Alcatel parece dedicar bastante atención a los contenidos, en beneficio del desarrollo de sus personas. Y parecida, si no mayor, preocupación parece mostrar la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Los expertos de la UOC, María Teresa Arbués y Lluís Tarín, parecen considerar fundamentales los materiales didácticos, y sostienen, en la página 211: “En el contexto de la formación virtual, la creación, diseño y estructuración de los materiales y recursos didácticos son etapas de un proceso fundamental, que se ha de abordar con rigor para asegurar la calidad de los programas y la facilitación del aprendizaje”. Antes, en la página 206, ya habían dicho: “Los contenidos se diseñan al servicio de las personas que aprenden”.

El capítulo de la UOC nos pareció especialmente escrito desde la experiencia docente y discente, a cierta distancia de otros capítulos (igualmente interesantes pero quizá más orientados a las valiosas experiencias globales de implantación en empresas), en que los responsables correspondientes (mayoría de economistas) hablan de sus modelos de e-learning —a veces muy específicos, como en el caso de Renta 4 (descrito por Jonás González y Jesús Sánchez-Quiñones), en que se trata de un efectivo sistema de multiaudioconferencia—, ubicándolos, en general, en su política o sistema de desarrollo permanente de los recursos humanos.

En el último capítulo, Antonio Peñalver, del SCH, se muestra también preocupado por el aspecto pedagógico, y habla de “conseguir un aprendizaje armónico y sencillo para el usuario”. Refiriéndose a la fidelización de los usuarios, Peñalver dice: “El grado de satisfacción del usuario con la oferta formativa hace que se sienta cada vez más proclive a realizar actividades docentes…”.

Por otra parte, en nuestra lectura encontramos también numerosas referencias al aprendizaje colectivo o aprendizaje en equipo, casi siempre referidas a la utilización de campus virtuales, por cierto insuficientemente utilizados todavía, al parecer (lo señala el propio Antonio Peñalver).

Este tema del aprendizaje compartido (vinculado alguna vez en el libro a la gestión del conocimiento y también a la disciplina del mismo nombre –aprendizaje en equipo– de que nos hablaba Peter Senge hace más de diez años) parece solicitar igualmente un cierto análisis, en el que se detendrán seguramente los lectores interesados.

Análisis y conclusión

En relación con este tema de los contenidos, no podemos ni deseamos preterir los puntos de vista formulados en el prólogo —por Carlos Pelegrín— y en la introducción —por José Ignacio Díez—, pero no conseguimos conectar con el fundamento o propósito que los explican. Algunos párrafos del prólogo parecen corresponder más a un epílogo, pero incluyendo conclusiones a las que nosotros no hemos sabido llegar tras la lectura del libro. Y en la introducción, sin esperar a que las empresas seleccionadas describan sus experiencias, parece relativizarse —sin tapujos ni ambages— la contribución de la calidad de los contenidos a la materialización del aprendizaje.

Se llega incluso a pedir a las empresas que dosifiquen su inversión en contenidos, y es precisamente un proveedor de contenidos quien lo hace. Hemos buscado opiniones de otros proveedores, y no parecen coincidir con Díez; o sea que, lamentablemente, no entendemos bien esta primera parte del libro.

De todos modos, según el propio libro, las mejores prácticas se encuentran a partir del capítulo 1 y hasta el último, aunque ciertamente se reconoce que no todas las buenas prácticas de nuestro país han podido ser representadas.

Salvo que hayamos leído el libro demasiado deprisa, nos parece que los autores de los diferentes capítulos apuestan por una buena calidad de los materiales didácticos on line, haciendo también otras apuestas importantes: acertada estrategia de implantación, buena detección de necesidades mediante el análisis de competencias, estímulo y protagonismo de los participantes, seguimiento tutelar en campus virtual…

Los directivos de Aena, Oracle, Ferrovial, Endesa, Caja Madrid, Alcatel, UOC y SCH muestran muy visiblemente su preocupación por la calidad didáctica de los contenidos, y nos parece lógico que las empresas clientes de cursos on line busquen buenos productos a buen precio.

Hay que aclarar que, al hablar de calidad y a diferencia de Pelegrín (que quizá se refiere más a las formas que a los fondos), los autores parecen apuntar a su aspecto pedagógico y a su adecuación a necesidades; o sea, a su potencial como facilitadores del deseado aprendizaje, orientado a la mejora del desempeño.

De todos modos, esperamos que cada lector realice su propio análisis y obtenga provecho de las experiencias descritas.

Por otra parte, el tema abordado en este artículo-reportaje —la importancia, incuestionable o relativa, de la calidad de los contenidos, como facilitadores del aprendizaje on line— no se agota en este libro, y quizá todos podemos experimentar algo más el e-learning como usuarios, para ir consolidando nuestra opinión.

O sea: quizá sea bueno que tratemos repetidamente de aprender, vía e-learning, algo que no sepamos, o de desarrollar alguna habilidad que no poseamos. Si lo conseguimos, preguntémonos dónde ha estado la clave del éxito: en el método, en el tutor, en el contenido, en la automotivación, en el trabajo en equipo, en la estrategia de implantación… o en la idónea conjunción y sinergia de todo ello. Y preguntémonos qué puede mejorarse en mayor medida para que el resultado sea todavía más satisfactorio.

Y si no lo consiguiéramos, o sea, si no aprendiéramos gran cosa, preguntémonos también por qué: qué ha fallado.

 

Ing. José Enebral Fernández

Consultor de Management y Recursos Humanos, José Enebral Fernández, madrileño y nacido en 1951, posee una experiencia de más de 30 años en formación continua de titulados y directivos de grandes empresas, tanto mediante métodos presenciales como aplicando nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Desde 1997, publica regularmente artículos en diferentes medios impresos de su país (Capital Humano, Training & Development Digest, Harvard Deusto, Aedipe, Dirección y Progreso, Q-Calidad, etc.) y también en algunos portales de la Red”

enebralarrobainves.es

Cambio y capacitación laboral

Podría decirse que el mundo de la producción y el trabajo asociado a la educación siempre existió, y que han habido cambios en la división del trabajo, los aspectos tecnológicos y el desarrollo científico. Según las circunstancias sociales, económicas e históricas, el cambio del modo de formación puede anticipar la del modo de producción o a la inversa.

Podría decirse que el mundo de la producción y el trabajo asociado a la educación siempre existió, y que han habido cambios en la división del trabajo, los aspectos tecnológicos y el desarrollo científico. Según las circunstancias sociales, económicas e históricas, el cambio del modo de formación puede anticipar la del modo de producción o a la inversa. La formación tiene así una autonomía relativa respecto a la producción. Esta relación ha sido objeto de tensiones y conflictos sociales, de allí que podemos pensar a la formación en y para el trabajo como un proceso de adaptación, pero también de cambio.

Me parece importante hacer una síntesis de este recorrido histórico, para no limitar el análisis a la capacitación en la empresa, además de ampliar el campo a la formación en el mundo del trabajo y ver qué cambios se fueron sucediendo, para luego analizar la relación del adulto con la capacitación brindada por la empresa o por agrupaciones de trabajadores, y cómo estas últimas se vinculan con el conocimiento y el lugar del cambio en este análisis.

Iniciando el análisis en el siglo XI y la evolución hasta el siglo XIX, tomando a M. Carton podemos hablar del pasaje, un cambio desde una enseñanza corporativa a una enseñanza escolar, “(…) en el Medioevo las prácticas de la enseñanza y la reproducción del sistema estaban controladas por los mismos formadores. En el sistema escolar la gestión está a cargo del Estado y las fuerzas sociales que lo controlan, mientras que las corporaciones regulaban la utilización de quienes habían recibido una formación, luego es el Estado el mercado de trabajo y los grupos de presión, quienes participan en esa regulación… mientras que  la enseñanza corporativa y el trabajo estaban directamente relacionadas, el sistema escolar corresponde a la aparición del mercado de trabajo, que se inserta entre la formación y el trabajo y en el que la posición de un diploma otorgado por el Estado es una moneda de cambio para obtener un empleo remunerado” (Carton M. “La educación y el mundo del trabajo”, Unesco, 1985).

En el siglo XIX y comienzos del XX, se da un desarrollo, junto a la educación popular, de la promoción social individual vinculada a los cambios en la situación profesional. La crisis económica entre las dos guerras mundiales acelera el desarrollo de sistemas de formación profesional. La educación formal es necesaria, pero no suficiente.

En la década del ’50 se produce una llegada masiva al mercado de trabajo de mano de obra con calificaciones escolares generales, y sólo accesoriamente profesionales y técnicas, planteándose problemas vinculados con las necesidades productivas. En un contexto de crisis de los sistemas de planificación de la educación, surgen las ideas de formación continua y educación permanente, las organizaciones patronales y de trabajadores proponen la aplicación de sistemas de formación continua, en los cuales ellos serán actores directos, con la posibilidad o no de participación por parte del Estado.

Así otra vez el trabajo aparece como objeto de confrontaciones y negociaciones, planteando la cuestión del control de la interacción entre el trabajo y la formación. La relación entre formación y trabajo ya no se plantea con referencia al modelo escolar, sino con referencia a la empresa:

“…no es más la solicitud individual de formación lo que está en juego, sino la oferta institucional de formación, en relación con las posibilidades de empleo y la descripción de los puestos de trabajo, las calificaciones requeridas y la evolución en los mismos bajo la influencia conjunta de los cambios tecnológicos y la crisis económica” (Carton M. “La educación y el mundo del trabajo”, Unesco, 1985).

Actualmente, en la competencia entre los bloques económicos, la educación y los conocimientos juegan un papel  relevante en tanto las nuevas industrias dependen más de la organización del conocimiento y el aprendizaje que se logren que de los recursos naturales, el territorio o la materia prima:

“Las cualidades de la fuerza de trabajo serán el arma competitiva básica del siglo XXI, y las personas especializadas la única ventaja competitiva perdurable (…) las organizaciones serán redes finas de conocimiento que se limitan a conectar necesidades con recursos en cualquier lugar del planeta…” (Thurrow, L. “La guerra del siglo XXI”, Ed. Vergara).

Estamos en el pasaje de una etapa industrial a otra dominada por la información, en un contexto de vertiginosos cambios y transformaciones, con la agudización de la problemática del desempleo, con nuevas calificaciones que demandan los cambios tecnológicos y organizacionales, exigencias respecto al servicio y la calidad, en contextos de incertidumbre.

Tal como plantea A. Gallart, el foco de atención se traslada de las calificaciones a las competencias, entendidas como conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen en juego para resolver situaciones concretas de trabajo. Por ello los cambios las pondrán constantemente a prueba y necesitaremos de una formación continua, que nos permita ir adaptándonos a las nuevas necesidades del trabajo, con un aumento en nuestra profesionalidad y flexibilidad.

Veamos qué pasa con este adulto que aprende en este contexto. Lo primero que podemos pensar es qué es aprender. Allí es interesante retomar el planteo de formación para la adaptación y para el cambio. Veamos la definición de aprendizaje que nos presenta O. Blake:

“El aprendizaje es un cambio adaptativo que se expresa a través de una conducta de la persona, la cual tiende a perdurar y que se produce en su interacción equilibrada con el medio tanto físico como social”.

Si a partir de esta definición nos ubicamos en la palabra “cambio”, la capacitación brindada por la empresa o por agrupaciones de trabajadores, podría ser un recurso dinamizador, que colabora a que el adulto aprehenda su mundo y lo transforme.

Justamente dinamiza en la medida en que se convierte en un instrumento esencial en los procesos de cambio que llevan las personas. En cambio, si nos ubicamos en la palabra “adaptativo”, podríamos pensar en la necesidad de aprendizaje para “sobrevivir” en el mercado laboral actual: ¿adaptarse para sobrevivir?

Pero en la capacitación laboral, estamos hablando de un proceso de aprendizaje, de una formación peculiar, ya que vinculamos formación con trabajo, y por ende en un grupo de adultos. Así esta persona y este medio social enunciados por Blake cobran características particulares.

Los cambios enfrentan a este adulto a diversos problemas, entre ellos la amenaza a lo desconocido, cambios en las relaciones con el mundo laboral, incluyendo allí las relaciones con colegas, la propia imagen, relaciones de poder, entre otras.

También se desarrollan nuevas formas de lenguaje, de argumentaciones, realizamos frente al cambio el abandono de formas de pensar anteriores. Todos estos procesos llevan un tiempo considerable y modificaciones de conocimientos, habilidades y actitudes, en mayor o menor medida.

Si hablamos de interacción con el medio, podemos pensar que en el ámbito laboral cobra relevancia en esta relación lo que yo puedo transferir de lo aprendido a este medio específico que es mi campo de trabajo. Allí cobra relevancia la formación en las competencias, pero estas competencias no se limitan a nuestra experiencia profesional, sino que también conllevan todas nuestras experiencias sociales y personales, las peculiaridades de nuestra identidad profesional, convirtiendo en única a cada trayectoria profesional y de formación. De allí que si queremos que la capacitación dinamice en los procesos de cambio, debemos respetar dicha trayectoria.

Si la formación es la formación de competencias, es la enseñanza basada en el adulto que se está formando, no podemos dejar de hablar de acción y transferencia de lo aprendido al mundo del trabajo. También podemos pensar que una de las competencias a desarrollar en estos adultos es la de transmitir conocimiento, convirtiéndose este adulto tanto en un sujeto que aprende como en uno que enseña. Allí nos encontraríamos con la mayor diversidad de perfiles en lo que sería la figura del formador, ya que cualquier empleado de la organización, desde el presidente al operario, tiene un conocimiento con posibilidades de ser transmitido, a partir del fenómeno de especialización del trabajo.

Pero no sólo hablamos de la necesidad de sobrevivir de las personas, sino también de las organizaciones. Así, el desarrollo organizacional

“…es un esfuerzo de la empresa, planificado y de largo alcance, para un proceso de renovación que solucione sus problemas y aumente su estabilidad” (Gore E., “La educación en la empresa”, Ed. Granica).

Si la capacitación es entendida como formación, debe centrarse en la acción, enfrentando los problemas que se viven en la realidad del trabajo, analizándolos y resolviéndolos a través de la aplicación o transferencia del conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes de los trabajadores en sus puestos de trabajo. Para ello es fundamental  que el área de capacitación involucre desde la elaboración hasta el seguimiento de cada proyecto, a todos los actores que se vinculen al mismo, especialmente a los jefes operativos y a los propios adultos en formación, a partir de la escucha de sus demandas.

En relación con el desarrollo organizacional, la capacitación se convertiría en una obligación, tal como lo plantea Louart, ya que la introducción de las nuevas tecnologías requiere nuevas competencias, estando en juego en el largo plazo la supervivencia o transformación de los empleos y de la propia organización, convirtiéndose así en una reflexión estratégica de alta complejidad. Debemos tener en claro que la capacitación no genera cambios en la cultura de la organización, ya que es un proceso muy complejo si entendemos que la cultura organizativa

“…es un patrón de supuestos básicos que un grupo inventa, descubre o desarrolla para enfrentar su necesidad de responder a las demandas externas sin perder la coherencia interna (…) confiriendo una cierta identidad” (Gore E., “La educación en la empresa”, Ed. Granica).

Así, la cultura organizativa condiciona los aprendizajes. Las estructuras organizativas son resistentes a los cambios, ya que crean estereotipos de relación que se incorporan a la cultura y perduran más allá de los individuos. La capacitación colaborará a que la organización se modifique a sí misma, a que dude de sus propios aprendizajes, “… a objetivar y poner en contexto la experiencia aprendida, para que la persona misma pueda imaginarse qué aprendizajes necesitaría en el nuevo contexto” (Gore E., “La educación en la empresa”, Ed. Granica).

Esto implica reflexión en la acción, donde aprender se convierte en hacer, aprender de lo que se hace, a partir de una red de acuerdos entre los distintos actores.

La capacitación podrá ayudar a la adaptación o al cambio en la medida en que colabore o no con la organización, en el proceso de convertirla en una organización inteligente, que requiere de sujetos que aprehenden en un contexto plagado de complejidades, y se reconozca a sí misma en esta complejidad.

 

Bibiana Sandra Misischia

Licenciada en Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos Aires), especialista en formación de adultos y tecnología educativa. Ha desarrollado una extensa trayectoria en los ámbitos educativo y en las áreas de capacitación y desarrollo de importantes empresas (Tía, Kellogg’s Argentina, FarmaCity, y otras).

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Competencias del responsable de la formación

Trabajemos ahora sobre la formación. Ante todo es un proceso de desarrollo personal profesional, es ponerse en forma para ejercer prácticas profesionales. Formación y formador están cada vez más ligados a la evolución del problema de la producción, y especialmente de la producción del trabajo.

A veces uno esta sumergido en las tareas del día y a día y nos es de utilidad detenernos y preguntarnos cómo estamos realizando nuestro trabajo. Para ello nos es de utilidad tener un check list que nos permita rápidamente “sacarnos una foto” del estado actual de nuestras competencias.

Este check list nos puede ser de utilidad de dos maneras: si nos dedicamos a la formación como consultores independientes, para ver cómo estamos posicionados;  y si trabajamos en una organización como responsables de RR HH o del área de Capacitación, para evaluar a nuestros proveedores en esta área y nuestras propias acciones cuando se trabaja un proyecto de manera interna.

Antes de compartir este check list con ustedes, quisiera comentar qué entiendo por competencias y por formación.

Spencer y Spencer, en el libro Competence at work, models for superior performance (1993), las definen como “una característica subyacente de un individuo que está casualmente relacionada con un nivel estándar de efectividad y/o desempeño superior en un trabajo o situación”. Incluyen destrezas, conocimientos, concepto de sí mismo, rasgos de personalidad, actitudes y valores.

Claude Levy-Leboyer, profesor en psicología del trabajo, realiza en su libro Gestión por competencias (1997) un interesante recuento de la palabra y su uso en español, y plantea seis acepciones y sus respectivos ejemplos:

– Como autoridad: estar bajo la competencia de alguien; la competencia del caso entra dentro de mi jurisdicción; etc.

– Como capacitación: es un incompetente porque no está preparado; demostró su competencia lingüística hablando inglés; etc.

– Competición: se están poniendo a prueba a través de la competencia; gracias a la competencia disminuyen los precios; etc.

– Calificación: lo contratamos por su competencia profesional; a competencias iguales, retribuciones equivalentes; etc.

– Incumbencia: tales asuntos son de mi propia competencia; estamos ampliando nuestro ámbito de competencias; etc.

– Suficiencia: han certificado su competencia laboral para su puesto; si le quitan esas competencias, el puesto pierde status; etc.

Trabajemos ahora sobre la formación. Ante todo es un proceso de desarrollo personal profesional, es ponerse en forma para ejercer prácticas profesionales. Formación y formador están cada vez más ligados a la evolución del problema de la producción, y especialmente de la producción del trabajo.

Giles Ferry nos plantea,  en el libro Pedagogía de la formación (1997): “Esto presupone conocimientos, habilidades, cierta representación del trabajo que voy a realizar, de la profesión que voy a ejercer, la concepción del rol, etc. Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese momento hay formación”

Como para entrar en calor con el check list, enumeraré cuales son las tareas del responsable/consultor de la formación, según este mismo autor, y en las cuales me basé para su elaboración:

• Saber administrar una organización.
• Saber analizar el entorno.
• Saber concebir un dispositivo.
• Saber construir la coparticipación entre todos los miembros del grupo.
• Saber construir un plan operativo.
• Saber implementar la formación.
• Saber evaluar.
• Saber difundir, capitalizar.

Espero que este check list que les voy a presentar les sea de utilidad para pensar su propia formación, como un proceso de permanente cambio y perfeccionamiento.

Competencia 1: Comprender el entorno y la organización:

• Identificar los objetivos estratégicos, tácticos y operativos de la organización.
• Reconocer los rasgos de la cultura de esa organización.
• Identificar las relaciones de la organización con su entorno y su impacto en ella.
• Descubrir el impacto en los actores individuales y colectivos

Competencia 2: Analizar la situación:

• Identificar actores involucrados en la situación específica.
• Describir el problema a resolver, obstáculos y factores de apoyo.
• Involucrar a todos los actores en el diagnóstico de la situación.
• Realizar un diagnóstico completo de la situación, identificando “socios internos”.

Competencia 3: Definir dispositivos:

• Seleccionar una estrategia realista, incluidas posibilidades y riesgos.
• Analizar factibilidad del dispositivo y cada una de sus etapas.
• Poseer estrategias alternativas.
• Fijar objetivos junto a los responsables y “socios internos”.
• Definir la metodología de elaboración del dispositivo a proponer.
• Aplicar los procedimientos administrativos, técnicos y financieros.

Competencia 4: Elaborar planes de formación:

• Definir los objetivos de la acción.
• Determinar etapas y medios del proyecto en acción.
• Diseñar el dispositivo de evaluación.
• Definir objetivos y características globales de los recursos disponibles.
• Seleccionar recursos que ofrece el mercado y negociar su adaptación con proveedores.
• Determinar etapas y medios para la construcción de instrumentos y dispositivos y su evaluación.
• Describir las condiciones necesarias para la aplicación a los responsables y “socios internos”.

Competencia 5: Implementar planes de formación:

• Conducir la implementación en función de los acontecimientos (flexibilidad).
• Asegurar el seguimiento de la realización.
• Conducir un trabajo colectivo.
• Implicar a los actores en cada momento de la implementación.
• Aplicar el dispositivo de evaluación.

Competencia 6: Auditar y evaluar:

• Implicar a los diferentes actores.
• Proponer un procedimiento y modalidades de realización.
• Definir e implementar un seguimiento.
• Definir y prever el tratamiento de las dificultades y potenciación de los logros.
• Dar cuenta regularmente a los actores de los resultados obtenidos y efectos no previstos.

Competencia 7: Negociar:

• Comunicar a través de los diferentes medios disponibles.
• Preparar argumentos y anticipar preguntas.
• Dar cuenta de los resultados a los diferentes actores y  acordar nuevas alternativas.
• Respetar reglas de ética y aceptar diversos puntos de vista.

Competencia 8: Valorizar:

• Documentar los proyectos, cada una de sus etapas y toma de decisiones.
• Capitalizar las experiencia, sacando enseñanza de la propia y de cada uno de los actores involucrados.
• Difundir y transferir lo realizado.

 

Bibiana Sandra Misischia

Licenciada en Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos Aires), especialista en formación de adultos y tecnología educativa. Ha desarrollado una extensa trayectoria en los ámbitos educativo y en las áreas de capacitación y desarrollo de importantes empresas (Tía, Kellogg’s Argentina, FarmaCity, y otras).

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Formación de formadores. Una modalidad que crece: formadores internos

La optimización de la inversión en capacitación y la posibilidad de desarrollo de los mandos medios de la compañía son dos fundamentos centrales para justificar la necesidad de un proyecto de formadores internos. Del mismo modo, hay temáticas de la formación en las que los especialistas de contenido se encuentran dentro de las organizaciones empresariales.

Nuestra orientación y especialización en la temática nos permite brindar asesoramiento, desarrollar, implementar y monitorear Proyectos de Formación de Formadores. Esta modalidad es la que encontramos más adecuada para los momentos por los que transitan actualmente las organizaciones.

La optimización de la inversión en capacitación y la posibilidad de desarrollo de los mandos medios de la compañía son dos fundamentos centrales para justificar la necesidad de un proyecto de formadores internos. Del mismo modo, hay temáticas de la formación en las que los especialistas de contenido se encuentran dentro de las organizaciones empresariales.

Desde mi experiencia profesional he transitado por distintos proyectos de formación de formadores en general y, en esta modalidad en particular, en un inicio la tendencia fue formar a los especialistas de contenidos de las empresas (contadores, gerentes de local, compradores, etc.) en habilidades pedagógicas a través de talleres donde se trabajaban los conceptos básicos de la formación, dramatizaciones, etc.

Sin embargo en las charlas con compañeros de trabajo sentíamos que había algo en lo que nos equivocábamos. Teníamos la sensación de estar dando contenidos más vinculados a formar docentes que a trabajar algunos contenidos pedagógicos vinculados con la formación de trabajadores, especialistas de contenido en el marco del trabajo, donde su función primordial para la empresa no es su rol de formadores.

En este momento desarrollamos e implementamos Programas de Formadores Internos en diferentes organizaciones, y hemos encarado el proyecto desde una óptica más efectiva para la formación de formadores en el trabajo.

Nos proponemos como objetivos:

• Constituir un equipo de Formadores Internos que intervengan en el diagnóstico, la implementación y el seguimiento de las acciones de formación en las que sean especialistas de contenido.
• Acrecentar y consolidar el equipo de formadores a través de la incorporación de nuevos miembros y una formación pedagógica integral.

Para ello trabajamos en diferentes etapas:

– Selección: se incorporan los miembros para conformar el equipo de formadores internos a través de una convocatoria abierta dirigida a responsables de los locales

–mandos medios–, desde Recursos Humanos, y entrevistas individuales a cargo del equipo de capacitación, para cruzar con las competencias requeridas y confirmar la voluntad de ser miembro del proyecto.

– Jornadas de trabajo: las mismas tienen como objetivo formar a los integrantes del equipo a través de la ejecución de tareas requeridas por el rol, incluyendo:

• Diseño de planes de clase
• Análisis del apoyo de los distintos actores al proyecto
• Definición de acciones de diagnóstico, evaluación y seguimiento

En este punto es donde creemos que nuestra perspectiva ha cambiado radicalmente: no nos centramos en los conceptos teóricos, sino que trabajamos con los instrumentos pedagógicos (manuales –diseñados de manera conjunta–, planes de clase) y los revisamos en pequeños grupos, y el conocimiento se construye en interrelación con la tarea. Esto permite mayor involucramiento de los formadores internos, ya que partimos de sus saberes y fortalezas y casi sin darse cuenta se apropian de los saberes pedagógicos.

– Jornadas de formación: tienen como objetivo trabajar sobre la brecha entre las competencias requeridas y las actuales de los formadores. Las temáticas son definidas por los formadores. Estas jornadas son posteriores a las jornadas de trabajo, generalmente a fin del año laboral, permitiendo transitar la práctica y desde allí analizar las oportunidades de mejora y trabajar sobre ellas.

– Acciones de apoyo y seguimiento: las mismas están compuestas por las observaciones, por parte del equipo de capacitación, de acciones de formación, a cargo de los formadores internos, con el fin de brindarles un feedback de su desempeño y como insumo para el diseño de las Jornadas de Formación.

También se incluyen entrevistas con los formadores que desean desvincularse del proyecto. Las mismas nos dan información para diseñar estrategias de retención de formadores y ajustes del proyecto.

 

Bibiana Sandra Misischia

Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), con especialización en Formación de Adultos a través de la Maestría en Formación de Formadores (UBA). Paralelamente a la investigación y la docencia universitaria, se desempeñó en diversas empresas en las áreas de Selección, Comunicación, Capacitación y Desarrollo. Ha desarrollado una extensa y reconocida trayectoria en el diseño de materiales, programas y actividades de formación en salas y out-door, en las modalidades presencial y a distancia, y en el dictado de cursos en grandes empresas y en PYMES en la Argentina y otros países de la región. Es Directora de Tahueln, una consultora especializada en Formación y Procesos Organizacionales.

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Desarrollo de acciones formativas y liderazgo no verbal

Liderar con la conducta no verbal (CNV) significa controlar todos aquellos aspectos que Mínguez Vela (1999) llama “la otra comunicación”, el lenguaje no verbal, y que resultan de gran importancia a aquellas personas cuyo status profesional supone relaciones de comunicación interpersonal en las que actúan en partes iguales mente y cuerpo, siendo el desarrollo de acciones formativas uno de los ejemplos más claros de estas situaciones.

Hacia una exitosa puesta en escena

El éxito de una puesta en escena se reafirma en la efectividad de la transmisión y comprensión del mensaje del emisor hacia los receptores o interlocutores posibles. La madurez de las investigaciones en torno a temas de categoría “quasicientífica”, en cuanto a estudio y análisis de las competencias personales y el manejo de las emociones, han abierto muchas posibilidades en el campo de las ciencias humanas y de la educación.

¿Podemos, entonces, educar las emociones? ¿Es posible el entrenamiento sistemático en las áreas de desarrollo individual e interpersonal? ¿Existen las competencias sociales?

La Inteligencia Emocional y el manejo de las relaciones interpersonales, según las teorías planteadas por Goleman (1996, 1998) ⁽¹⁾ afianzan el cuerpo teórico de la importancia del control de intangibles, tales como la autoestima, la comunicación (conducta verbal/no verbal), la empatía o el propio desarrollo de los demás que conforman la asertividad personal y la necesidad de comportarnos como seres capaces de controlar y modificar, en la medida en que sea necesario, nuestras conductas sociales.

El mundo de los recursos humanos y el desarrollo de personas, en cuanto al ámbito laboral de las empresas, tiene cada vez más necesidad de nutrirse de estas tendencias que arrojan luz para una integración de todas las dimensiones del clima sociolaboral y de las organizaciones.

Liderar con la conducta no verbal (CNV) significa controlar todos aquellos aspectos que Mínguez Vela (1999) llama “la otra comunicación”, el lenguaje no verbal, y que resultan de gran importancia a aquellas personas cuyo status profesional supone relaciones de comunicación interpersonal en las que actúan en partes iguales mente y cuerpo, siendo el desarrollo de acciones formativas uno de los ejemplos más claros de estas situaciones.

Liderar con la CNV: el estilo docente en formación

Los estilos de liderazgo, estudiados y desarrollados en diferentes análisis y estudios científicos, nos revelan variadas perspectivas, dependiendo del punto de vista de la disciplina por la que han sido analizados. Las actitudes del emisor con status de control y predisposición sobre el grupo de personas que siguen las iniciativas de éste, pueden variar dependiendo de la situación y sobre todo de los objetivos de dirección y tarea que éste se proponga en un momento determinado.

El lenguaje del cuerpo es una esfera que muchas personas han utilizado para establecer en cada momento unas pautas de actuación o una línea a seguir en determinados escenarios, sean cotidianos, laborales o sociales.

La progresión de conductas y un entrenamiento adecuado pueden conseguir que nos sintamos mucho más seguros de nosotros mismos ante situaciones para las que hemos sido entrenados, e incluso generar mecanismos de naturaleza no verbal en momentos imprevistos que comuniquen a nuestros interlocutores aquello que queremos transmitirles.

Variables de la comunicación no verbal en el desarrollo de acciones formativas

“El éxito en la comunicación depende del funcionamiento correcto y adecuado de todos los componentes del sistema de comunicación (…) Partimos de la convicción de que hacerse entender por un número pequeño o elevado de personas, es un arte que pude aprenderse. En la medida en que se conocen y se ponen en práctica una serie de recursos por parte del emisor, en este caso el monitor, se favorecerá la transmisión del mensaje y su correcta asimilación por parte de los receptores” (Marín, M. A. 1993).⁽²⁾

Ciertamente, hablar ante un grupo de personas con naturalidad y soltura no es fácil. No es suficiente emplear los términos y recursos del lenguaje coloquial, sino que es necesario utilizar una serie de estrategias que refuerzan y complementan nuestro discurso, al mismo tiempo que atraen y mantienen la atención de los interlocutores.

Al mismo tiempo, el control de estas estrategias puede ayudarnos a controlar ese pánico a hablar en público o miedo escénico que muchas veces es difícil disimular; nos tiembla la voz, no sabemos dónde poner las manos, movimientos torpes del cuerpo (brazos y piernas), afonía, palidez, sequedad en la boca y en la garganta, se obnubila la mente… son síntomas que unas veces más y otras menos podremos controlar teniendo en cuenta los elementos que influyen en el proceso de comunicación, no sólo los referidos al lenguaje verbal sino a la ya nombrada comunicación no verbal.

Siguiendo a Gómez Jacinto, L y Canto Ortiz, J. M. (1995)⁽³⁾ el lenguaje o conducta no verbal puede ejercer diferentes funciones desde el punto de vista social. Por un lado, y a través de estas conductas no verbales, se puede dar una función de afiliación, entendida esta afiliación como la expresión del afecto. Así, el lenguaje no verbal provee mucha información acerca del estado anímico del docente: alegría, cólera…; ahora bien, esta función de afiliación puede tomar un carácter positivo –afiliación positiva– (incremento de la proximidad), dirigiendo la mirada de un modo más frecuente, manteniendo el contacto ocular más prolongado, contacto físico, posturas abiertas… o también una afiliación negativa a través de un distanciamiento físico, posturas cerradas, miradas intimidatorias, etc.

Por otro lado, con la conducta o comunicación no verbal se puede desarrollar unafunción de control consistente en “hacer sentir la influencia de unos sobre otros, con el fin de modificar su conducta”. Desde esta perspectiva, la función social de control del lenguaje no verbal se manifiesta a través del status, el poder y el dominio sobre los demás; todo ello con nuestras miradas, el contacto físico que mantengamos, el poder persuasivo de este lenguaje, el control que podamos ejercer con la retroalimentación y el refuerzo, con el engaño (por ejemplo, se dice que el tono de voz de una persona suele aumentar con el engaño), etc.

La conducta o lenguaje no verbal se puede clasificar en:

Kinesia: “estudio de la postura y movimiento corporales, de la conducta táctil, de efecto de la apariencia física, vestimenta, artefactos, así como de los gestos y expresiones y de la conducta visual.” (p. 314).

Paralenguaje: todo aquello que acompaña al lenguaje, como el tono de voz, la vocalización, la entonación en el discurso, hablar pausado o deprisa según el momento, …

Proxémica: la distancia o espacio personal, la conducta territorial humana, es decir, el espacio físico de cada persona.

Una vez conceptualizado el término y realizadas las clasificaciones pertinentes, es de suma importancia conocer cuáles son las variables a tener en cuenta para que podamos llegar a controlarlas, por lo que las analizamos a continuación:

La mirada: mantener el contacto ocular con el auditorio ha de ser la base en el proceso de comunicación. Ciertamente, el contacto visual se establece antes que el contacto auditivo ya que, por ejemplo, tan sólo con nuestra vestimenta ya estamos dando información válida a nuestro auditorio. Por tanto, ante un grupo, grande o pequeño, hemos de procurar mantener el contacto ocular, tanto al empezar a hablar como a lo largo de la sesión formativa. Hemos de asegurarnos que al menos hemos mirado a todos los alumnos/as una vez y realizar barridos lentos con la mirada hacia todo el grupo. Todo ello nos va a servir para intercambiar impresiones con nuestros alumnos, comprobar a través de los gestos y miradas si se está captando el mensaje, localizar impresiones desconcertantes, evitar la pérdida de atención sobre el/los objetivo/s de aprendizaje. Tener durante mucho tiempo la mirada perdida o mirando hacia el suelo o hacia el techo son conductas no verbales que pueden perturbar el proceso de comunicación, ya que se va a perder el necesario contacto ocular docente-discentes y pueden generarse situaciones de desconcierto y disminución del liderazgo docente (credibilidad) ocasionando una consecuente pérdida de control del grupo.

La postura que adoptemos frente a nuestro auditorio ha de ir en concordancia con nuestro discurso, es decir, hemos de procurar adoptar una postura que se ajuste a las circunstancias, al contexto del aula, a las características de nuestros alumnos/as, en definitiva, la postura que el docente tome en el aula va a depender en gran medida del clima de aprendizaje que se haya generado (o se quiera generar). En general, esta postura debe ser natural, en tanto y en cuanto el docente ha de estar cómodo, sin posturas que causen tensión… variable, en el sentido de no mantener siempre la misma posición que puede llevar a aburrimiento, distracción, etc. (por ejemplo estar sentado detrás de una mesa durante toda nuestra intervención puede resultar monótono o puede indicar una falta de apertura hacia el grupo, inflexibilidad, etcétera); y de respeto con el grupo, no perdiendo de vista que se es el docente, aunque se haya generado un clima de cordialidad.

Los gestos, acompañan a la expresión verbal. En nuestro discurso y frente a un grupo de personas nos expresamos con todo nuestro cuerpo, aunque fundamentalmente con las manos, rostro, brazos, cabeza y hombros.

Los gestos deben ser, por un lado, visibles, que puedan ser vistos por todo el auditorio;abiertos, que todo el grupo pueda captar el sentido de éstos, y sobre todo selectivos,porque tanto un exceso como un defecto en la gesticulación pueden perturbar el mensaje y su sentido comunicativo.

La motivación se consigue, como hemos indicado en todos los apartados anteriores, con una contextualización del tema, una variación de estímulos a lo largo de la exposición y una clara presentación de objetivos correctamente formulados.

Por su puesto que el control de todos los elementos del lenguaje verbal y no verbal nos facilitará el proceso de motivación de nuestros alumnos.

El control de todos estos elementos y su manejo y entrenamiento nos facilitarán la posibilidad de mantener un estilo docente más relajado, lo que perfilará al docente de una imagen con dotes de liderazgo y credibilidad frente al grupo.

Notas, fuentes y recursos
1) Goleman, D. (1998). La Inteligencia emocional aplicada a la empresa. Editorial Kairos. Barcelona.
(2) En Cabrera, F., Donoso, T., Marín, M. A. (1993). Manual de formación básica para formadores. PPU. Barcelona (p.112).
(3) Gómez Jacinto, L y Canto Ortíz, J. M.1995. Psicología social. Biblioteca Eudema. Madrid.

Francisco José García Aguilera (Grupo Epes)

Licenciado en Pedagogía por la Universidad de Málaga (España) con estudios en la Universidad degli Studi di Verona (Italia), así como Experto Universitario en Formación de Formadores por la UNED. Trabaja como Asesor Pedagógico del Centro de Formación e Investigación de la Empresa Pública de Emergencias Sanitarias.

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Gerencia y psicología: desarrollar a la gente con base en la ciencia

En la administración del recurso humano la aplicación de la psicología como parte del desarrollo gerencial es prácticamente nueva, si se le compara con otras técnicas, un ejemplo de ello es el estudio de la Inteligencia Emocional y la Programación Neurolingüística las cuales alcanzaron un importante auge en la última década del siglo XX.

La psicología abrió las puertas a un universo distinto al cotidiano, el cual podía ser calculado y advertido, como si se tratase de la aplicación de las leyes de Newton; esta ciencia permitió acceder a un plano donde la reacción no era la misma ante igual acción, donde no todas las causas tenían necesariamente el mismo efecto.

Conocida por la palabra griega psiquis que se refiere al espíritu humano, esta ciencia estudia las reacciones fisiológicas (psicofisiología), el desarrollo del niño (psicología genética), el estudio del lenguaje y el comportamiento del individuo en relación con el sistema nervioso (psicolingüística y neurolingüística) el estudio de las cualidades comparadas (psicología diferencial) y el estudio del comportamiento en grupo (psicología social), las cuales conforman diversas maneras de visualizar al individuo buscando como meta conocer el todo.

Cada individuo experimenta un proceso natural de aprendizaje que le permite incorporar a su desarrollo toda la información necesaria para afrontar con éxito los retos futuros. Por ejemplo, una actividad tan fluida como el habla resulta de un complejo proceso que tarda años en ejecutarse, el cual suele pasar inadvertido una vez que se logra adquirir suficiente vocabulario para iniciar y sostener una conversación coherente; así ocurre también con las funciones motoras, sensitivas y perceptivas las cuales han sido suficientemente estudiadas por la psicología y que sin duda representan todo un compendio de conocimientos de los cuales, por lo menos, se debería conocer lo básico.

En la administración del recurso humano la aplicación de la psicología como parte del desarrollo gerencial es prácticamente nueva, si se le compara con otras técnicas, un ejemplo de ello es el estudio de la Inteligencia Emocional y la Programación Neurolingüística las cuales alcanzaron un importante auge en la última década del siglo XX.

Sin embargo, uno de los elementos estudiados por la psicología, menos divulgados en el campo gerencial, se refiere a la Función Cognitiva, una suerte de diez pasos lógicos y secuenciales que facilitan el aprendizaje y ayudan a alcanzar niveles de respuestas de importancia significativa y que de ser debidamente comprendidos, internalizados y reforzados pueden lograr en las personas un desarrollo laboral extraordinario, estos pasos son: percepción, atención, observación, imaginación, descripción, comparación, clasificación, análisis, memorización y el razonamiento, éste último dividido en inducción y deducción.

Ahora bien, ¿cómo pueden introducirse estos conceptos en la gerencia del recurso humano? ¿hasta qué punto sería útil el manejo de los mismos?

Una de las tendencias con mayor fuerza en la actualidad es precisamente aquella que se orienta al desarrollo de las competencias, esos talentos propios del individuo que pueden ubicarse en varias categorías o niveles de madurez y que facilitan el emplazamiento del empleado en el lugar donde será más productivo, así como los esfuerzos que deberán hacer en conjunto (empresa-trabajador) por desarrollar aquel talento poco explotado; no obstante suele obviarse en los planes de implementación de programas de selección, compensación y adiestramiento por competencias los diez pasos de la Función Cognitiva como parte del talento a desarrollar en el individuo.

Para que el empleado pueda integrarse al proceso productivo de forma optima debe percibir primero el proceso en sí, esto solo se logra si el proceso es lo suficientemente interesante para llamar la atención del individuo, una vez así este debe orientar su atención en él siendo capaz de aislarlo y visualizarlo en su totalidad a través de la observación de sus diferentes pasos, como el proceso forma parte del todo debe ofrecérsele suficiente información para que el trabajador logre imaginar los pro y los contras que posee la labor a realizar, lo que afecta de manera positiva o negativa la manera en que él realice su trabajo, cumpliéndose los primeros cuatro pasos –los más básicos– de la función cognitiva, los cuales son suficientes para labores eminentemente operativas y que no requieran del empleo de información previamente adquirida.

Para poseer empleados capaces de orientar a otros ejerciendo una función de coach operativo, es importante orientar esfuerzos no solo en ofrecer el vocabulario técnico ideal, sino aquellos ejemplos propios y suficientes del entorno donde se realiza el proceso para que el trabajador sea capaz de describirlo sin distorsionar la esencia del mismo y al hacerlo sea capaz de compararlo con procesos similares, o no, que puedan ilustrar su importancia, a través de la clasificación coherente y precisa de los mismos.

Pero como la escala del conocimiento va en ascenso y ser operativo es importante pero no suficiente, a todo individuo se le debe capacitar para desarrollar su capacidad de análisis, basada en los datos que ha logrado conocer y memorizar a lo largo de su experiencia y que le permiten razonar de manera concienzuda las estrategias que pondrá en marcha para optimizar procesos en beneficio de la organización. En ese ejercicio del razonamiento sistemático debe hacerse hincapié en la deducción de las respuestas, pues ello ocurre cuando se conocen ampliamente los escenarios, principio necesario para contar con un coach gerencial.

Lo anterior permite suponer que la función cognitiva planteada por la psicología como los pasos propios que realiza un individuo para alcanzar un conocimiento son también –y deben ser– aplicables al desarrollo del potencial de nuestro personal, vinculando estos diez pasos con los niveles de conocimiento que un empleado debe poseer, manejar y practicar en cualquier cargo que ocupe dentro de la organización de acuerdo a las responsabilidades que se le asignen.

Con frecuencia los programas de desarrollo de competencias son entendidos como un compendio de cursos y talleres que, una vez experimentados por el empleado, serán suficientes para alcanzar la madurez que requiere un talento en particular, lo cual no solo resulta ingenuo sino que es a su vez completamente falso.

¿Cuantas veces al asistir a un curso se obvian los pasos que se han descrito de la función cognitiva? Es fácil observar como el empleado puede haber percibido la importancia del mismo, pero su atención se enfocó más a detalles distintos a los de su contenido evitando observarlo a profundidad e imaginar su inserción en el proceso al que corresponde en la empresa, por lo que se ven afectados los demás pasos de la cadena.

Suelen ser pocas las empresas que hacen seguimiento al adiestramiento impartido, de hecho la mayoría considera suficiente el hecho de haberlo ofrecido y es por ello que la capacitación termina convirtiéndose en un gasto y no en una inversión.

Aunque no puede negarse el éxito de empleados que han aprovechado con creces la inversión que en ellos han hecho en el desarrollo de sus competencias a través de un adiestramiento sistemático, al estudiar estos ejemplos se observa no sólo el respeto de la función cognitiva por parte del trabajador, ya sea de manera consciente o no, sino que su capacidad de memorización del contenido le permite razonar de tal manera que logra vincular lo aprendido con la empresa –e incluso con su desempeño– ya sea por inducción o deducción. Si esto es realizado por los individuos exitosos ¿por qué no aplicarlo a los programas de mejora del desempeño?

Lo que se pretende es establecer la importancia que posee la inclusión de elementos de otras ciencias al complejo mundo de la administración del recurso humano, mientras más se conozca a la gente, más cerca se esta del éxito, por lo que no se trata sólo del desarrollo de técnicas para supervisar, motivar o compensar a las personas, además de ello deben orientarse esfuerzos a facilitar el desarrollo del individuo desde su raíz, a través del conocimiento, así y sólo así se podrá construir la empresa de ese futuro inmediato que espera ser explorado.

La psicología es una ventana al estudio del hombre, sin el hombre no es posible concebir a la empresa. Resulta, entonces, necesario incluir en la formación integral del gerente todo la información necesaria que le permita conocer aquello que le será útil para desarrollar a su personal, lo anterior es sólo una muestra.

 

Dr. Félix Socorro

El Dr. Socorro es Especialista en Gerencia, mención Gestión de Negocios, Licenciado en Administración mención Recursos Humanos y Técnico Superior Universitario en Gerencia mención Gestión de Negocios, en los tres casos graduado Cum Lauden. Ha trabajado en el área de Investigación y Desarrollo, conjuntamente con Recursos Humanos desde 1989. Ha sido Jefe y Gerente de Administración de Recursos Humanos desde 1995, en empresas de Telecomunicaciones, Consultoras y de Consumo Masivo. Actualmente se desempeña como Director General de Recursos Humanos en una importante universidad privada. Ha escrito y publicado varios artículos y trabajos, entre ellos: El Zeitgeist Gerencial, La Filosofía TEA, Las Organizaciones Horizontales (1º premio como ensayo), La delgada línea mortal del profesional (en sus cuatro versiones), Gerencia por Herencia, Gerencia Emocional, entre otros. Ha obtenido como reconocimiento a su trabajo distinciones de 1º, 2º y 3er lugar en ensayos y Premios a la Excelencia, entre otros. Temas: Recursos Humanos, Gerencia, Administración y Nuevos Modelos. País de residencia: Venezuela

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Las nuevas tecnologías de la información y su impacto en la formación de los recursos humanos

RESUMEN

Las Nuevas Tecnologías en la educación a distancia se practica por numerosas instituciones docentes en el mundo actual empleando redes de información globales, la tecnología computacional móvil, el desarrollo de la multimedia, las videoconferencias y los avances de la telecomunicación. Existen instituciones en el mundo, que funcionan exclusivamente a partir del modelo de educación a distancia, aprovechando los programas de las universidades tradicionales incorporándolos, con diferentes modificaciones a este tipo de enseñanza. Otros han desarrollado Aulas Virtuales, en los que presentan todo el curriculum en la actividad de postgrado sobre plataforma Web y han incorporado modernos software interactivo de comunicación.

En el presente trabajo se exponen los principales conceptos referidos a la educación a distancia, y se hace un especial énfasis en la modalidad empleada a través de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones. Se analizan y resumen las más recientes experiencias de los autores en este tipo de curso. Se presenta los conceptos tradicionales de educación postgraduada y se comparan con los nuevos paradigmas de la educación a distancia. Se presenta un procedimiento asumido y que puede ser generalizado en la formación a distancia de los recursos humanos.

INTRODUCCIÓN:

La enseñanza a distancia no es un concepto nuevo, ella surge a principios de este siglo en algunos países desarrollados. Como ejemplo, podemos citar la Universidad de Queenland en Brisbane, Australia, donde se puso en marcha un programa de educación por correspondencia que pretendía responder a las características de vastedad del país y a la reducida densidad demográfica del país por entonces. Se basaba fundamentalmente, en un adecuado sistema de correos, difundido y seguro.

Inicialmente la educación a distancia fue un producto de alcance limitado y servia a necesidades locales. Con la incorporación de las nuevas tecnologías la computación, la radio y las telecomunicaciones, se convierte en un producto de alcance nacional e internacional prácticamente sin fronteras. Ella podrá insertarse como el producto típico de la docencia y la superación profesional en la llamada sociedad de la información

Actualmente los adelantos tecnológicos de la informática, la telecomunicación y la comunicación móvil han influido de manera decisiva en el alcance de la educación a distancia y la han renovado de manera sustancial. En particular la evolución hacia una tecnología de información portátil (ordenadores, fax y aplicaciones multimedia) podría conducir a un posible sistema universal de telecomunicaciones móviles, lo que determinará cambios importantes en la concepción y aplicación de la educación a distancia.

En el mundo actual existen varias instituciones que practican la educación a distancia. La mayoría de ellas se encuentran en las universidades tradicionales formando centros mixtos de enseñanza. Otras funcionan exclusivamente a partir del modelo virtual aprovecha e integra los programas habituales de las demás instituciones. Otras Universidades han formado un colegio virtual, que desarrolla su currículo de asignaturas de postgrado sobre la base de programas orientados a objetos. Todos ellos presentan la característica común de su accesibilidad a través de la red global de Internet.

DESARROLLO:

La educación a distancia: Cambios de paradigmas .

La ejecución de un proyecto de educación a distancia que incluya los nuevos adelantos tecnológicos, debe responder a las necesidades del personal que solicita estos servicios. Por otro lado la idea central es promover la formación y educación permanentes y facilitar el acceso social a las profesiones del futuro. La educación y la formación profesional deben responder mejor al cambio tecnológico y a los problemas económicos reales. De forma general la implementación de esta concepción de trabajo, implica el cambio de los paradigmas educacionales establecidos para la educación postgraduada en Cuba.

La educación postgraduada en el país se ha desarrollado hasta el momento, salvo la experiencia descrita en la introducción de las teleclases, basada fundamentalmente en la utilización del concepto clásico de enseñanza postgraduada de relación espacio – temporal entre el emisor y el receptor, es decir entre profesor y alumno.

La educación a distancia exige del profesor una mejor organización de su actividad, ya que este debe dejar plasmado en texto y con ayuda de imágenes la explicación correspondiente teniendo que redactar esta en un lenguaje asequible a los diferentes niveles de preparación del personal que sigue el curso. A través de la red de comunicación o el empleo del correo electrónico este personal tiene acceso a la formulación de sus dudas al profesor y la discusión colectiva de los diferentes tópicos tratados.

La principal influencia de las nuevas tecnologías de la informática en el concepto de educación a distancia se encuentra en el empleo de la multimedia (animación, empleo de videos, CD-ROM, textos en hipermedia, etc) y el acceso por telecomunicación. Estudios realizados demuestran que las personas obtienen el 80 % de su conocimiento en forma visual, aunque sólo se retiene un 10 – 15 %. Menor retención se consigue a través de la audición, pero está demostrado que una combinación de visualización y audición aumenta la retención a un 50 %. Los principales cambios en la concepción del desarrollo de la educación postgraduada tradicional que introduce el concepto de educación a distancia se resumen en la siguiente tabla:

Modelo tradicional	Nuevo modelo	Implicaciones tecnológicas
Conferencias en clases	Estudio individual	PC con acceso a red de información
Asimilación pasiva	Asimilación activa	Requiere desarrollo de conocimientos y aplicación de modelos.
Trabajo individual	Trabajo en colectivo	Utilización de correo electrónico
El profesor como un  Dios	El profesor como  guía	Se puede acceder a expertos en la red
Contenido estable	Cambio rápido del contenido	Requiere de la red y de herramientas de publicación e impresión
Homogeneidad	Diversificación	Requiere variedad de herramientas de acceso y de métodos.
Esquemas inmóviles	Flexibilidad académica	Actualización permanente y rápida de la información por materia.
Horario fijo	Horario flexible	PC con acceso a red, acceso a e-mail

Como se observa, los cambios educacionales para ser producidos requieren de nuevas herramientas y de nuevos equipamientos, acordes a los cambios tecnológicos que se producen en la actualidad. Pero por supuesto, la nueva tecnología solamente no resuelve el problema. Para que sea efectivo exige de un extensivo y adecuado entrenamiento de los profesores, el desarrollo de nuevos materiales curriculares y los cambios en los modelos educacionales.

Experiencias de los autores . Ejemplos de aplicación

Mostraremos varios ejemplos de aplicación de esta nueva modalidad.

En la Maestría en Dirección de la facultad de Ciencias Empresariales en la Universidad Central de Las Villas, se impartió la asignatura de Informática durante el curso 1999/2002.

Aquí se realizaron encuentros presénciales mínimos para cualquier duda que no habían sido solucionada por el correo, entre cada encuentro los participantes mantienen comunicación con sus compañeros de clase y con el tutor utilizando el correo electrónico. Las tareas y evaluaciones periódicas son realizadas, enviadas y calificadas a través del correo, se realizó un software con la base de datos de los estudiantes, para el control de los mismos.

En el Diplomado de Gerencia Bancaria. Durante el curso 2001/2002 Tradicionalmente es un diplomado que se realiza todos los cursos y para el mismo se diseño un aula especializada en el cual los cursitas reciben clases y asiste personal de todo el país. Este Diplomada cuenta con un conjunto de asignaturas entre las que podemos mencionar: Administración, Comportamiento Organizacional, Dirección Estratégica, Dirección de Marketing, Gestión de Marketing, Gestión de los Recursos Humanos, Gestión Económica Financiera, Calidad, etc. Para esta experiencia se redujeron al mínimo los encuentros presénciales con los docentes, los materiales docentes se digitalizaron y fueron colocados los cursos en un servidor Web de la Dirección Provincial del banco, para ello se utilizó de forma experimental una plataforma Web. El Sistema de Enseñanza Personalizado a Distancia (SEPAD). Desarrollado por estudiantes de la Facultad de Matemática Física y Computación. Plataforma que posee todos los servicios de matricula, control de las evaluaciones, mensajeria, control de los cursos, en ambiente de multimedia.

Los cursitas accedían a través de la Intranet de la institución y mantenían la comunicación con sus profesores a través del correo electrónico. Esta experiencia permitió hacer un análisis económico del ahorro por concepto de alojamiento, transporte y utilización de local de un monto considerable.
Considerando la experiencia adquirida en estos cursos se logra resumir un procedimiento a tener en cuenta en el diseño, este es el siguiente:
Procedimiento para la impartición de cursos a distancia utilizando nuevas tecnologías de Información y la comunicación.

Este procedimiento está sustentado sobre una formación autodidacta y basado en fuertes principios de motivación y desarrollando valores de independencia y creatividad.

El apoyo de un Tutor a través de técnicas digitales y el poder tener una comunicación con sus compañeros de “aula” virtual lo hace un sistema muy sugestivo y de avanzada.

Está basado en los siguientes pasos:

1. -La Convocatoria del Curso.

La convocatoria del curso. Está convocatoria debe ser corta y explicativa exponiendo la categoría del curso (Internacional, Nacional, Regional, etc.).

Titulo del curso. El mismo debe ser sugerente, actual, novedoso. (Debe poseer en los casos de los cursos nacionales y regionales al menos una fase presencial y como máximo tres).

En esta convocatoria se debe exponer datos del profesor un currículo del coordinador del curso y los profesores que participaran de apoyo al mismo, de ser posible acompañar el material de fotos del profesor y del entorno de estudio. Explicar el entorno La sede principal y subsedes donde radica el curso darlas a conocer también. La matricula si tiene alguna limitación en cuanto a capacidad, dirigida a algún personal en específico, etc.

El Objetivo del curso. Este debe ser claro, estableciendo las metas a lograr por el estudiante.

El contenido del curso solo de forma general, exponiendo los contenidos de cada tema.

Fecha de inicio y de terminación del curso

Duración del curso se recomienda para cursos cortos no exceder los seis meses de duración de los mismos.

Fecha de matricula, fecha de publicación de los aceptados. Siempre para cursos cortos no mayor de un mes el tiempo que medie entre matricula y publicación de los aceptados.

Requisitos del curso. Entre los requisitos debe tenerse en cuenta los conocimientos básicos que deben tener los alumnos del Sistema Operativo Windows 9x /2000. Tener conocimientos sobre e-mail y un programa que lo manipule (Pegasus mail , Microsoft Outlook , Outlook express, etc). Tener un Buzón de correo y tener acceso a una computadora por lo menos cuatro horas a la semana, conocer el uso de compactadores y el procesador de texto Microsoft Word, son requisitos fundamentales el poseer el buzón de correos y el acceso a la computadora.

Para realizar la matricula enviar un mensaje de correo al coordinador del curso, coloque en el asunto del mensaje solicitud de matricula.

2. -La Solicitud de la matricula del Curso.

Esta debe ser realizada a través del correo e-mail donde se pida la solicitud de acceder a la matricula, a continuación este correo se responde enviando un pequeño modelo donde se registra al alumno, este modelo debe tener los elementos esenciales como pueden ser nombres y apellidos, edad, sexo, profesión, motivo de la matricula, dirección particular y dirección del centro de trabajo, dirección de E-mail, teléfono, etc.

Siempre en el asunto del e-mail escribir solicitud de matricula

3. –Escritura del curso en detalle.

Es en este punto es donde se expone los Objetivos en detalle, el Contenido, las Habilidades a lograr en el curso, y muy importante se declara el sistema de Evaluación que se contempla para cada uno de los temas y la evaluación Final.

Se mencionan los materiales adicionales y las lecturas opcionales que corresponden con cada tema.

Es importante en este punto enviar una pequeña encuesta para conocer mejor los cursistas y elaborar información que puede ser utilizada para el trabajo colaborativo.

4. –Estructura metodológica del curso.

Aquí es donde se debe explicar todo el curso en detalle y a partir de un documento que se agregue al correo toda la información y la más importante referida al curso y se le solicita a los matriculados que guarden esta información.

Es aquí donde se le repite elementos de la convocatoria como son: nombre del curso, coordinador principal, profesores, fecha de inicio y terminación, información de los matriculados, cantidad total, alguna otra información de interés al grupo.

Desarrollo del curso. Es donde se le expone los requisitos de los matriculados, se explica cada tema así como la Guía de estudio con sus objetivos por tema, tanto generales como específicos, contenidos, sistema de habilidades, materiales adicionales, y sistema de evaluación. Calendario del curso. Las vías de comunicación los correos habilitados, los sitios WEB o plataformas utilizadas. Cada cursista recibirá una identificación que puede ser un numero u otra información individual, cada estudiante debe poner claro en el asunto del mensaje su numero de identificación esto permite utilizar un buzón para cada estudiante y otro para el curso general, el profesor utilizará filtros en los programas de e-mail enviando cada mensaje a carpetas diferentes, realizando su trabajo mas eficiente y de mayor control. Si el estudiante realiza cambios en su buzón debe informarlo para que sea actualizado. Al profesor recibir respuesta a cada tema debe enviar mensaje de confirmación. El sistema de evaluación debe cumplir con el plazo establecido un método que se recomienda es el de agregar puntos a los temas y dar una calificación al trabajo final. Las respuestas son individuales. El profesor recibirá por cada alumno un archivo con las respuestas. Las características de estos archivos con la correspondiente respuesta a cada pregunta, compactadas en ZIP, libre de virus, una identificación clara del tema y el alumno, en el contenido del correo debe decir el tamaño del documento anexo.

Existen evaluaciones que serán de forma colectiva buscando un trabajo colaborativo entre los estudiantes que reúnan ciertas características estos grupos serán seleccionados por el profesor. Una vez finalizada la fecha tope de recibir respuestas se tiene una semana de debate utilizando las listas de discusión. Se le recomienda a los estudiantes guardar una copia de seguridad de sus respuestas como medida de seguridad, el estudiante no recibirá el próximo tema hasta tanto no responda el tema que se evalúa, si no responde dos temas seguidos causa baja. El curso se divide en varios aspectos, trabajo individual, estudio asistido por el tutor y teniendo también especial atención al trabajo en equipo, todo esto para alcanzar un aprendizaje colaborativo.

5. –Consideraciones Finales.

Como consideraciones finales se plantea que como apoyo al curso este posea materiales adicionales, lecturas seleccionadas por el profesor, documentos, hipertextos y otros documentos de multimedia, los mismos pueden ser enviados por e-mail, situados en sitios y portales que los estudiantes tengan posibilidades de acceder, medios de enseñanza y plataformas WEB en los que se pueden colocar elementos del curso para facilitar una mayor comprensión y asimilación. La plataforma SEPAD es un medio de enseñanza que ha demostrado ser eficiente.

El seguimiento de la labor de los estudiantes ya sea de sus resultados docentes, noticias del curso, como otras informaciones, etc. Pueden estar situadas también en los medios técnicos expuestos en el párrafo anterior.

El curso debe finalizar en la medida de las posibilidades con un encuentro presencial y siempre que se pueda realizar un taller donde los cursistas exponen sus resultados. La entrega del diploma también puede ser de forma digital utilizando los mismos medios técnicos. El curso debe finalizar con una encuesta a los estudiantes y otra al equipo de profesores, identificando los puntos fuertes y débiles del curso.

El análisis económico del curso debe ser un punto en la evaluación final del curso.

Cuando esta experiencia se expanda, y consiga conectividad nacional, estos cursos podrían llegar a constituir una importante fuente no solo de educación y promoción de las potencialidades del país, sino también una fuente de ingresos e información valiosa para el desarrollo de las actividades de las instituciones participantes.

Conclusiones:

Con la aplicación de está experiencia los estudiantes añadieron una nueva forma de trabajo al utilizar las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, no solo en el vencimiento de las temáticas del curso sino también en su nivel cultural y de actualización.

Se demostró que el uso de la NTIC, es un poderoso instrumento que nos brinda la oportunidad de transformar la Pedagogía hacia una pedagogía mas efectiva y emotiva que cambia, mejora y fortalece el papel educador del profesor.

Se debe destacar que la tecnología por si sola, no es capaz de generar conocimiento, Cuba con pocos recursos, ha sabido llevar un correcto plan de educación, ha destinado financiamiento suficiente con estos fines, su utilización óptima nos corresponde a nosotros.

La utilización de Plataformas Web de construcción Nacional como el SEPAD es factible de utilización en un ambiente de educación a distancia.

Los procesos de Masificación de la cultura y la Informatización de la sociedad constituyen los pilares fundamentales de esta investigación

Bibliografía:

*1* Skilbeck M. Enseñar a distancia, una imperiosa necesidad. El Correo de la Unesco, Diciembre de 1988.

*2* Reinhardt A. New ways to learn. Byte, March 1995.

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[8] Trápaga F. CINED: 25 años de Cine Científico. En Educación y Medios de Comunicación en el contexto Iberoamericano. Edición : Colección Encuentros Iberoamericanos. Octubre de 1995.

*9* Aguilar O, Enrique J. Un proyecto para la educación a distancia. Proyecto a la Agencia de Información para el Desarrollo, CITMA, Enero de 1997.Aprobado para su ejecución. Ciudad Habana, Cuba.

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*11* Aguilar O.: La educación a distancia a través de Internet: revisión y perspectivas en cuba-, Consultaría DELFOS. Centro de Información

Autores:

Dr. Humberto García Rodríguez
Msc. Mayra Puente Isidrón
Ing. Magdelis Moreno Ortega

Dr. Ing. Humberto Pedro García Rodríguez

Profesor Titular Dpto de Ingeniería Industrial Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, Santa Clara. Cuba

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